Библиотечный каталог авторефератов Украины

Міністерство освіти і науки України

Львівська національна академія мистецтв

На правах рукопису

УДК 7.072.2:37 „18/19”

ШМАГАЛО РОСТИСЛАВ ТАРАСОВИЧ

МИСТЕЦЬКА ОСВІТА В УКРАЇНІ

СЕРЕДИНИ ХІХ – СЕРЕДИНИ ХХ СТОЛІТТЯ:

структурування, методологія, художні позиції

спеціальність 17.00.06 – декоративне і прикладне мистецтво

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора мистецтвознавства

Львів – 2005

Дисертацією є монографія

Роботу виконано у Львівській національній академії мистецтв

Міністерство освіти і науки України

Офіційні опоненти:        доктор мистецтвознавства,

провідний науковий співробітник

Інституту Українознавства

Захарчук-Чугай Раїса Володимирівна

доктор мистецтвознавства,

головний науковий співробітник інституту мистецтвознавства Російської Федерації

Коваленко Георгій Федорович

доктор технічних наук, ректор Інституту дизайну та декоративно-прикладного мистецтва ім. М.Бойчука

Яковлєв Микола Іванович

Провідна установа:        Інститут мистецтвознавства, ...................... фольклористики та етнології

       ім. М.Т.Рильського НАН України

Захист відбудеться 16 лютого 2006 р. о 10 годині на засіданні Спеціалізованої вченої ради
Д 35.103.01 у Львівській національній академії мистецтв за адресою: 79011, м.Львів-11, вул. Кубійовича, 38.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій бібліотеці Львівської національної академії мистецтв (79011, м. Львів-11, вул.Кубійовича, 38).

Автореферат розісланий “21” листопада 2005 року

Вчений секретар

Спеціалізованої вченої ради

кандидат мистецтвознавства                                      Кусько Г.Д.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Чільним завданням сучасної мистецтвознавчої науки є критичне осмислення історичної спадщини мистецької освіти та її культурної і соціальної цінності. Вирішення такого завдання послужить базовою передумовою для створення моделі соціальних змін та реформ у сучасній мистецькоосвітній галузі.

На жаль, доводиться відзначити, що в українському мистецтво-знавстві на сьогодні не існує узагальнюючих праць цієї тематики. Не існує також відтвореної картини функціонування систем мистецької, зокрема, художньо-промислової освіти в Україні, її структур. Автор виявив близько 400 мистецьких навчальних закладів різного типу, які діяли в Україні з середини ХІХ – до середини ХХ ст. Діяльність значної частини цих закладів не була досліджена та оцінена, а їх досвід не став надбанням мистецької освіти України.

Сучасні проблеми мистецької освіти значною мірою ідентичні з тими, які вирішувались у кінці ХІХ – на початку ХХ ст. У той час під дією кардинальної перебудови суспільного виробництва та переходу його на промислові рейки, традиційне мистецтво не лише народне, але й акаде-мічне переживало глибокі, часто суперечливі зміни.

Мистецька освіта виявилася тоді в центрі епохальних змін: на ній сконцентрувалися прогресивні ідеї, реалізація яких не могла бути здійснена раптово, простяглася на велику перспективу, на покоління фахівців, до того ж якісно іншої, нової підготовки і розуміння суспільної функції художньої творчості. Слід підкреслити, що саме тоді, покликана вимогам часу, утвердилася і мистецтвознавча наука з її субдисциплінами – історією, теорією і критикою, чи радше, практикою, що базувалася на практичних оцінках досвіду. Думається, що з причин грандіозності завдань і невідкладності їх розв’язання тодішнє мистецтвознавство не могло автономізувати мистецьку освіту в окрему субдисципліну, залишивши її у міждисциплінарному просторі. Причиною послужило й історичне структурування мистецької освіти як галузі мистецької діяльності з глибоко закоренілими традиційними поглядами на роль мистецтва в суспільстві та його межі. Потрібен був час на визрівання цієї субдисципліни в лоні мистецтвознавчої науки. І все ж мистецькоосвітні процеси набули нової ваги і в міжнародних культурних зв’язках кінця ХІХ – початку ХХ ст. На сьогодні практично не існує наукових праць, у яких би цілеспрямовано висвітлювалися проблеми міжнародних мистецько-педагогічних взаємин.

У зв’язку з цим звернення до забутого організаційно-педагогічного і творчого досвіду, що мав місце в Україні, не тільки доцільне, але і в край необхідне для вдосконалення мистецької освіти в сучасних умовах.

Наукова база дослідження – історико-мистецтвознавчий аналіз статистичних джерел, періодики, фотодокументів, матеріалів з архівів Львова, Кам’янець-Подільського, Полтави, Києва, Петербурга; колекцій творів з фондових збірок музеїв Львова, Ужгорода, Чернівців, Коломиї, Києва, Кам’янець-Подільського, Опішного, Миргорода, Полтави, Москви та приватних колекцій.

На сьогоднішній день є очевидною актуальність даного дослідження і на міжнародному рівні. Упродовж 1995-1998 рр. здійснювалася співпраця з закордонними науковими установами, мистецькими навчальними закладами, архівами та музеями. Зацікавлення темою дослідження виявили наукові кола Чеської Республіки, Словаччини, Австрії, Франції, США. На їх запрошення та при безпосередній підтримці науково-дослідницької фундаторії “Getty Grant Program” автор провів експедиційну роботу за кордоном. Зібрано унікальні бібліографічний, архівний та фотодокументальний матеріали, які стали міцною базою для втілення проекту, що має актуальність та наукову цінність для міжнародної мистецтвознавчої науки та мистецько-педагогічної практики.

Метою дослідження є системний аналіз організаційно-творчих процесів розвитку мистецької освіти в Україні у контексті світового мистецькоосвітнього руху протягом досліджуваного періоду в галузі художніх промислів та декоративно-ужиткового мистецтва.

Для реалізації мети перед дослідженням поставлено такі завдання:

• реконструювати загальну картину мистецької освіти України середини ХІХ – середини ХХ ст. в історичній динаміці;
• визначити періоди і напрямки мистецького вишколу, створити хронологію мистецькоосвітнього процесу;
• визначити соціально-культурні умови розвитку вітчизняної мистецької освіти;
• проаналізувати мистецькоосвітній рух у контексті світових процесів розвитку мистецтва, ремесла і художньої промисловості;
• виявити ціннісні орієнтири розвитку мистецької освіти і ремесла, головні напрямки розвитку художньо-промислової освіти у світі;
• простежити процеси структурування української мистецької освіти, формування її методологічних засад;
• визначити локальні, регіональні та надрегіональні художні позиції мистецьких шкіл, джерела їхнього формування;
• охарактеризувати художньо-стилістичні особливості творів учнів, випускників та митців-педагогів мистецьких шкіл України;
• з’ясувати феномен розвитку українських мистецькоосвітніх традицій на новому ґрунті  в умовах еміграції;
• з’ясувати індивідуальні особливості методики викладання видатних митців-педагогів;
• дати оцінку творчо-педагогічному досвіду періоду.

Об’єктом дослідження є розвиток професійної мистецької освіти України в галузі декоративно-ужиткового мистецтва як системи якісно нового порядку, відмінного від форм вишколу у ремісничих цехах чи від принципів етнопедагогіки.

Предметом дослідження є процеси структурування мистецької освіти, методологія та художні позиції як окремо взятих локальних мистецькоосвітніх явищ, так і єдиних характерних ознак національної мистецької школи.

Хронологічні рамки дослідження окреслені серединою ХІХ – серединою ХХ ст.

Територіальні межі дослідження. Особливістю методики даного дослідження є одночасний паралельний аналіз як зовнішніх, загальноєвропейських факторів розвитку мистецької освіти так і внутрішнього саморозвитку мистецькоосвітнього руху в територіальних межах сучасної України. При цьому завдання полягає не у відокремленні якогось одного історично обмеженого стану мистецької освіти, а у висвітленні єднаючих ланок, що забезпечували цільність мистецькоосвітнього процесу в Україні та поза її межами.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що автор уперше в мистецтвознавчій науці:

• всебічно висвітлює зв’язок українського мистецькоосвітнього процесу з європейським;
• комплексно аналізує, систематизує і вводить у науковий обіг значний фактологічний матеріал, який охоплює столітній період становлення і розвитку мистецької освіти в Україні;
• вибудовує історичний розвиток мистецьких шкіл у всіх регіонах України, створює хронологію мистецькоосвітнього процесу;
• теоретично осмислює функцію мистецтвознавчої науки щодо пізнання мистецької освіти в системі міждисциплінарних зв’язків;
• доводить об’єктивні підстави кваліфікувати мистецькоосвітні дослідження як наукову субдисципліну мистецтвознавства;
• виявляє роль мистецької освіти в боротьбі культурно-мистецьких сфер за автономію в умовах імперських і тоталітарних державних систем;
• комплексно розглядає розвиток української мистецької освіти в умовах еміграції поза Батьківщиною;
• ґрунтовно (у формі Словника митців-педагогів) систематизує фактологічний матеріал, пов’язаний з діяльністю більш ніж п’ятисот митців-педагогів, десятки персоналій при цьому вперше вводяться у науковий обіг, окремим діячам (І.Мозалевський, В.Крицінський, В.Федорович та ін.) присвячено монографії та наукові статті;
• аналізує вирішення головних проблем композиції, кольору та форми в мистецькій освіті, з’ясовує індивідуальні особливості методики викладання цих дисциплін видатними митцями-педагогами;
• дає мистецтвознавчу цінку значній кількості творів та навчально-творчих робіт, що були породжені мистецькоосвітнім рухом.

Практичне значення дослідження полягає як у висвітленні (конкретизації) історичних аспектів розвитку мистецької освіти, так і у введенні у науковий обіг великої кількості творів, позначених впливами навчального процесу в тому чи іншому просторовому чи хронологічному контексті. Дослідження уможливить подальші якісно нові розробки питань мистецтвознавства та життєдіяльності мистецької освіти.

Матеріал дослідження став основою створення програми і курсу “Історія мистецької освіти в Україні”, який за пропозицією автора тепер викладається у Львівській національній академії мистецтв для спеціалізацій “мистецтвознавство” та „менеджмент соціокультурної сфери” освітнього ступеня “магістр”. Метою курсу є показ розвитку мистецької освіти Європи та України у її хронологічному, регіональному, типологічному аспектах, виявлення цінного педагогічного  досвіду та ідеологічних джерел в її історії. На захист дисертації винесено такі основні положення:

• Мистецька школа середини ХІХ – середини ХХ ст. як ключовий чинник формування багатогранної, і тісно взаємодіючої західноєвропейської художньої культури.
• Зв’язок українського мистецькоосвітнього процесу з європейським є об’єктивною історичною константою, утвердженою історією України та інших європейських країн ХІХ – ХХ ст.
• Процес самопізнання мистецької освіти потребує системного вивчення міждисциплінарних зв’язків та комплексних методик, що автономізує мистецькоосвітні дослідження як субдисципліну мистецтвознавства.
• Художньо-промислові школи відіграли вирішальну роль в боротьбі і культурно-мистецьких сфер за автономію, що велася шляхом „канонізації” периферійних форм народного мистецтва і промислів зі свободою самовияву відповідно до власної, внутрішньої логіки.
• Фахова реміснича і художньо-промислова освіта, а також музейна діяльність виявилися необхідними ланками в системі історично випробуваних форм мистецької та ремісничої самоорганізації.
• В розглянутий період на грунті мистецької освіти на етнічній території України мав місце широкий обмін фахівцями та знаннями, постала яскрава сукупність ідейно-естетичних та мистецьких концепцій, що формували сутність національного мистецтва всупереч державним кордонам.
• Завдяки наявності механізмів освіти не був перерваний на жодній зі своїх стадій мистецький процес в руслі української еміграції.
• Мистецьке життя здебільшого концентрувалося довкола мистецьких шкіл із визначальною роллю у його процесах окремих митців-педагогів.
• Українська мистецтвознавча наука має об’єктивні підстави для окреслення мистецькоосвітніх досліджень як своєї автономної субдисципліни.

Апробація дослідження. Вперше в Україні проблеми мистецької та дизайнерської освіти в якості першорядних розглядалися на організованій автором 1999 році міжнародній конференції „Мистецька школа напередодні ІІІ тисячоліття”, в якій взяли участь провідні митці-педагоги та науковці вищих мистецьких шкіл Києва, Харкова, Львова, Івано-Франківська, Кракова (Польща), Пряшева (Словаччина), Колумбуса (США), а також викладачі художніх та спеціалізованих навчальних закладів Ужгорода, Косова, Львова, Опішного, Севастополя та інших міст. У збірнику наукових праць вказаної конференції (упорядник-редактор Р.Шмагало. Спецвипуск Вісник Львівської академії мистецтв) зосереджено увагу на стані перспективах та науково-методичних проблемах сучасної мистецької освіти. Організаційно-наукова діяльність автора охоплює сферу так званої професійно-художньої освіти, стан і проблематика розвитку якої висвітлюється у ряді наукових збірників, редактором яких є Р.Шмагало.

Апробація результатів наукової роботи автора здійснена у доповідях та повідомленнях на таких наукових конференціях та семінарах:

Міжнародна наукова конференція фестивалю “Hefaiston – 1996” (Гельфштин, Чехія1996); міжнародні філософсько-культурологічні читання: “Діалог культур: Україна у світовому контексті. Мистецтво і освіта” (Львів, Івано-Франківськ, 1996, 1998, 1999, 2001); науково-практична конференція “Художня освіта в Україні: сучасний стан, проблеми розвитку” (Київ, 1998); міжнародна науково-практична конференція “Гуцульські ремесла в контексті професійної мистецької освіти” (Косів, 1999); всеукраїнська наукова конференція “Українське гончарство на порозі ІІІ тисячоліття” (Опішне, 1999); всеукраїнський семінар “Методологія викладання художніх дисциплін у системі безперервної освіти” (Підбуж, 1999); конференція “Рисунок у Львівській академії мистецтв. Проблеми методики і методології” (Львів, 2000); міжнародний науковий семінар фестивалю “Ferraculum – 2000” (Ібзітц, Австрія, 2000); всеукраїнська наукова конференція “Українське гончарство 2000” (Опішне, 2000); міжнародна науково-практична конференція “Відродження визначних центрів народного мистецтва України (Опішне, 2001); науково-теоретична конференція “Косівська мистецька школа” (Косів, 2002); Всеукраїнська наукова конференція “Сучасне народне мистецтво України: теорія і реальність” (Львів, 2002); науково-теоретична конференція “Львівська мистецька школа у контексті українського мистецтва ХХ століття” (Львів, 2002); перша та друга Міжнародна науково-практична конференція “Неперервна професійно-художня освіта: теорія і практика” (Черкаси, 1999, 2002); всеукраїнська науково-практична конференція “Українське образотворче мистецтво в контексті світового” (Ужгород, 2003); міжнародна наукова конференція „Українське мистецтво в міжвоєнній Чехословаччині” (Прага, 2003); міжнародна наукова конференція „Волинські Афіни” з нагоди 200-річчя Волинської гімназії (Кременець, 2005); щорічні науково-практичні конференціі професорсько-викладацького складу ЛАМ та інші.

Структура роботи визначається характером порушених у монографічному дослідженні проблем, його головною метою і завданнями. Текст монографії (528 с.) складається зі вступу, шістьох розділів, висновків, 742 ілюстрацій, списку використаних бібліографічних джерел (1695 позицій), хронологічних таблиць, переліку умовних скорочень, іменного покажчика.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність теми дисертації, визначаються головна мета, завдання, об’єкт і предмет дослідження, його часові і територіальні межі, наукова новизна і практичне значення роботи, інформація про апробацію дослідження. Наводяться основні етапи культурно-історичного процесу передачі знань і вмінь у сфері ремесла і мистецтва. В історичному контексті розглядається розвиток поглядів та теорій співвідношення мистецтва, ремесла і освіти, зокрема, філософів Д.Вазарі, Д.Дідро, А.Вольтера, Е.Канта, Ф.Шіллера; мистецтвознавців А.Рігля, Д.Рьоскіна, В.Морріса, Г.Земпера; засновників Веймарського Баугаузу; мистецтвознавців та естетиків Р.Д.Коллінгвуда, Т.Адорно та ін.

Розділ 1. Мистецька освіта – наукова субдисципліна українського мистецтвознавства: історіографія, джерельна база, методологія. Наголошується, що дослідження мистецької  освіти вимагає потужної методологічної озброєності для виконання дослідницької роботи, в котрій зосереджені різні за науковою ємкістю завдання, та які однак складають предметну, дисциплінарну єдність. Звідси випливає необхідність, ба навіть примусовість комплексного дослідження. Понад то, існуючий стан наукової розробки теми зобов’язує розширити звичні рамки мистецтвознавчого комплексного методу використанням таких первісних наукових методик, як опис і фіксація  фактів та статистичний аналіз фактів, єдино надійний для створення інформативної бази даних для подальшого  наукового аналізу методами мистецтвознавства та інших суміжних наук.

Метод міждисциплінарного підходу, застосований у даному дослідженні, доцільно окреслити як синергетичний, що охоплює мистецтвознавчий, соціокультурний, педагогічний і загальнонауковий синтез. Феномен мистецької освіти особливо широко віддзеркалює сутність зв’язків між предметним змістом ідей у мистецтві, дизайні, педагогіці тощо. Кінцевим завданням застосованих методів дослідження є виведення художніх принципів шкіл та художніх особливостей творів з тих чинників, що їх породили. Необхідно з’ясувати фактори, що формували навчально-творчі принципи митців-педагогів та їх учнів, але залишаються досьогодні неусвідомленими у значній мірі.

Питання історії мистецької освіти за останні роки поставлені в основу проблематики дисертаційних мистецтвознавчих досліджень С.Нікуленко, О.Ковальчука, Л.Соколюк. Велике історичне значення мають статті С.Білоконя, Ю.Турченка, Т. Максиська, В.Ханка, Ю.Лащука, В.Вуйцика, Л.Волошин, М.Криволапова та ін.

В загально-теоретичному осмисленні порушених проблем беруться до уваги концептуальні положення сучасного мистецтвознавства, розроблені провідними вченими В.Овсійчуком, М.Селівачовим, М.Станкевичем, Д.Крвавичем, В.Рубан, Р.Захарчук-Чугай, О.Боднаром, О.Федоруком та ін. Сучасні проблеми художньо-промислової, дизайнерської та мистецької освіти в Україні у прикладному, „вузівському” контексті висвітлювали у своїх працях Е.Мисько, А.Чебикін, В.Даниленко, А.Бокотей, М. Яковлєв, Є.Антонович та ін.

Вивчення мистецької освіти України неодмінно приводить до необхідності розглядати і її самобутність і загальноєвропейські сутнісні зв’язки, що мали прямий і зворотній напрямки, а відтак – взаємодію і взаємовпливи.

Велике історичне значення мають наукові праці, що висвітлюють загальноєвропейські рухи та зв’язки в мистецькій освіті Н.Певзнера, А.Рігля, А.О’Неіла, С.Одживольського, Т.Мюнніха, К.Яроцкого, Е.Брікса, П.Таранчевського. Українсько-російський вектор цих зв’язків потрапляє в поле досліджень Я.Затенацького, Н.Молєвої, Е.Белютіна, І.Проніної, Л.Супрун.

В уніфікованій держстандартами кваліфікації дослідників мистецькоосвітньої сфери знаходимо, насамперед, серед науковців-суміжників за тематично наближеними науковими напрямками „Історія та теорія мистецтва”, „Історія та теорія дизайну”, „Історія  та теорія педагогіки”, „Психологія освіти”, соціологія культури, мистецтва, освіти та ін. З точки зору історичної ретроспективи це очевидно  виправдано, адже дослідження мистецької освіти тісно пов’язані з теоретичним розвитком філософії, естетики, історії, різних політичних і соціальних концепцій.

В розділі робиться наголос, що мета, кінцевий продукт мистецької освіти унікальний і аж ніяк не може бути прирівняний до мети, кінцевого продукту інших наук.

Наука, що покликана визначати художню якість творів та давати характеристику мистецьким процесам – мистецтвознавство – за логікою і природою речей має взяти на себе провідницьку роль серед інших суміжних наук, що вивчають мистецькоосвітню сферу. Тому найефективніша наукова робота ведеться на прикладному рівні безпосередньо у мистецьких навчальних закладах. Аналіз цієї групи джерел свідчить, що зв’язки прикладних досліджень із суміжними фундаментальними науками є неминучими і ефективними. Ці міждисциплінарні зв’язки повинні включати в себе досягнення та арсенал методів естетики, історії педагогіки, психології, соціології, одначе тільки з урахуванням специфіки мистецтвознавства. Для поля мистецької освіти має бути створена спільна система координат, щоби відтворити наукову взаємодію і дійти до спільних широко-масштабних висновків. При цьому важливим є не тільки вивчення історичного фактажу, часом досі невідомого, що цінне само по собі і значно розсуває межі знань з історії українського мистецтва, але й структур як стійкої форми зв’язків і стосунків, що склалися у перебігу загального мистецького процесу між фаховою освітою і видами мистецтва для прикладу, між художньо-промисловою і образотворчою мистецькою освітою, та в єдності мистецького і культуротворчого процесів.

Найближче до вирішення методологічних та естетико-художніх проблем мистецької освіти підійшли М.Мурашко, В.Кричевський, В.Пальмов, П.Мусієнко, І.Мірчук, В.Січинський, Ф.Шмідт, В.Крицінський, К.Гомоляч, А.Клімашевський, Е.Лібанський, С.Махнєвич, Т.Мерунович, Я.Роттер, В.Кандінський, С.Томах, І.Врона, К.Малевич, О.Богомазов.

Специфіка авторських педагогічних методик, концептуальних засад педагогічних систем простежується в грунті праць, присв’ячених біографіям окремих митців-педагогів авторства В.Павловського, Д.Антоновича, Є.Холостенка, П.Горбенка, І.Врони, В.Січинського, П.Ковжуна, М.Бурачека, М.Бутовича, В.Кричевського, В.Пальмова, В.Поповича, В.Седляра, С.Сірополка, П.Мегика, М.Дмитренка, І.Козерода, С.Шевельова, В.Овсійчука, Г.Островського, В.Рубан, Л.Соколюк, О.Федорука та ін. 

Допоміжною складовою такого напрямку досліджень історії мистецької освіти став укладений автором біографічно-бібліографічний „Словник митців-педагогів України у світі” (2002) з відомостями про меценатів, організаторів мистецької освіти та митців, які викладали у навчальних закладах різного типу та освітнього рівня (563 імені).

Серед завдань, що вирішуються виявленими дослідженнями мистецькоосвітньої сфери, можна виділити мистецтвознавчі, педагогічні, методологічні, конкретно-історичні, історіографічні, психологічні та ін.

Регіональний принцип покладено в основу історичних досліджень мистецьких шкіл України авторів Ю.Турченка, О.Пчілки, А.Прусевича, І.Небесника, Д.Козубовського, Ю.Лащука, В.Перепаді, А.Паравійчука, Г.Паньків, Г.Матвіїшин, О.Лагутенко, О.Соломченка, М.Гринюк, М.Гнатюка, Л.Глембоцької, О.Пошивайла, З.Шульги, А.Данилюка, В.Афанасьєва.

При очевидному розширенні фактографічної бази сучасних досліджень, їх географії та тематики, вони проводяться здебільшого в режимі внутрішньої замкнутості. І тут, в такому контексті, по-новому постає питання співпраці з суміжними науками та використання їх досягнень в інтересах мистецької освіти.

У системі наукового пізнання мистецької освіти слід виділити  історичний, теоретичний і прикладний (навчально-методичний) напрямки. Тематика міжнародних конференцій в Харкові, Черкасах, Львові, Празі демонструє теми доповідей з історії вітчизняної та зарубіжної мистецькоосвітньої спадщини, а також з теорії та висвітлення їхнього сучасного стану. Такі конференції ефективно дозволяють провадити порівняльний аналіз розвитку вітчизняних та зарубіжних мистецьких шкіл.

Утім, при всіх кількісних показниках екстенсивного, здебільшого, стану дослідження галузі, ми не маємо сьогодні українських підручників і посібників з історії мистецької освіти,  відсутня  також комплексна історіографія джерел усієї сукупності знань з цієї сфери, яка б охоплювала територіальний ареал усієї України. Зворотньо, домінують тенденції локального підходу, праці описового „ювілейного” характеру щодо висвітлення історії того чи іншого мистецькоосвітнього осередку. Вони нерідко позбавлені концептуальних узагальнень, не мають необхідної для піднесення наукового рівня бібліографічної бази, посилань на першоджерела. Особливо важливим напрямком порівняльних досліджень мистецької освіти є ті, що стосуються виникнення і розвитку українських мистецьких шкіл на еміграції після Першої та Другої світових воєн. Затаєних або ж непрочитаних сторінок розвитку мистецької освіти у дні Другої світової війни торкаються історичні праці Б.Галайчука, М.Іванейка, А.Малюци, А.Струтинської, Ф.Сумського, Н.Антонюк, М.Батога.

Відтворити загальну картину розвитку українського мистецько-освітнього руху на еміграції допомагають статті М.Островерхи, Б.Певного, В.Січинського, Ю.Соловія, П.Андрусіва, Д.Антоновича, С.Гординського, Д.Горняткевича, О.Грановського, І.Мозалевського, І.Кейвана, М.Коргуна, С.Коломийця, С.Луцика, С.Наріжного, В.Поповича, В.Омельченка, М.Мушинки, О.Пеленської, М.Мудрак. Цей контекст виявляє приналежність української мистецької школи до європейської, показує нові контактні зони взаємодії різних культур та напрацьовані методи збереження національної ідентичності в нових умовах розвитку поза Батьківщиною. Разом з тим, еміграційний шлях розвитку мистецької освіти потребує синхронного аналізу як зовнішніх загальноєвропейських факторів, так і внутрішнього, регіонального саморозвитку мистецько-освітнього руху в ареалі українських етнічних територій. Така наукова праця ще попереду, адже велика кількість джерел, створених за ХХ століття та праці дослідників останніх років покладалися, головним чином, на регіональний принцип висвітлення історичного розвитку мистецької освіти.

Отже, можна констатувати, що історія мистецької освіти сьогодні сформована як галузь наукових досліджень, яка має мету і завдання свого розвитку, широке коло науковців, що розв’язують її проблеми, мережу спеціалізованих періодичних видань, апробований у мистецькоосвітній практиці вузу ІV-го  рівня акредитації навчальний курс. Мистецька освіта постійно перебуває у полі зору багатьох наук,  багаж знань яких не є безпосередньо спрямований на потреби самої мистецької освіти. Процес самопізнання мистецької освіти необхідно забезпечити системою міждисциплінарних зв’язків та комплексною методикою, яка б автономізувала  це самопізнання.

Розділ 2. Мистецька освіта у Західній Європі та Україні середини ХІХ – середини ХХ ст.: єдність концепції і відмінності реалізації художньо-промислового напрямку. Історичні реалії зобов’язують розглядати мистецьку освіту України у її зв’язку з мистецькою освітою Європи. Єдиний мистецькоосвітній процес України автор вважає доцільним розглядати у двох його розгалуженнях: на західних землях, зокрема, в Галичині, яка перебувала в складі Австро-Угорської імперії, і на тій території, яка була в складі Російської імперії.

2.1. Мистецько-освітній рух провідних західноєвропейських країн: ідейно-теоретичні та організаційні засади художньо-промислової освіти. Протягом всього ХІХ ст. у західноєвропейських країнах не припинялися змагання за перебудову класичної мистецької освіти та в пошуках нових ефективних форм художнього навчання. Питання це вийшло за стіни художніх академій і мистецька освіта перестала бути внутрішньою справою мистецтва.

Розпочати вивчення організаційних та ідейно–теоретичних основ художньо–промислової освіти автору допомогло безпосереднє перебуван-ня у 1996 та 1998 роках в Академії мистецтв, архітектури та дизайну в Празі, в Академіях образотворчого мистецтва в Празі та Парижі, у Віденській академії мистецтв, музеях декоративного мистецтва (колишніх художньо–промислових музеях) Праги та Відня.

Наведені приклади діяльності десятків чільних мистецьких шкіл та угруповань у різних країнах Європи впродовж другої половини ХІХ – початку ХХ ст. за  усієї  мозаїчності засвідчили  більшою чи  меншою мірою свою прихильність до заклику теоретика В.Вальтзольдта “Назад до ремесла!”. Утім, навчання у системі художнього виробництва, здебільшого черпало свої сили, можливості та енергію зі сфери “вільного мистецтва”.

Надання ремеслам статусу прикладних мистецтв і рівноцінність їх з образотворчими проголосили і послідовно відстоювали  провідні філософи, архітектори і митці. Еволюційні фази розвитку художньо–промислової освіти можна розділити на початкову, що визрівала в середовищі передових представників європейських академій мистецтв ХVIII–XIX століття і була частково формально організована як окремий механізм, відмінний від тодішньої цехової ремісничої системи. Зорієнтовані здебільшого на декоративізм, нові форми шкіл та курсів при мануфактурах і фабриках були покликані встановити зв’язок між мистецькою освітою та економікою.

Наступну фазу визначає процес заснування королівських чи державних художньо-промислових шкіл або шкіл такого ж типу, організованих на приватних ініціативах. Ця фаза розвитку виявилася в усій повноті у другій половині ХІХ століття. Найхарактернішою її ознакою було співіснування і тісна співпраця шкіл і найкрупніших європейських художньо-промислових музеїв. Вона також пов’язана з розвитком загальноєвропейського руху “мистецтв і ремесел”. Момент зародження антиеклектичного руху в архітектурі і мистецтві кінця 1890-х років і постання стилю модерн визначає третю стадію розвитку художньо-промислової освіти, її активний географічний, методологічний і кількісний розвиток, формування багаторівневої структури. До середини 1900-х років спостерігається справжній культ художньо–промислового шкільництва, яке охопило всі сфери декоративно-ужиткового мистецтва.

Принципово важливою віхою в розвитку художньо-промислової освіти став 1907-й  рік, рік заснування Німецького Веркбунду і за ним постання Баугаузу. З цього часу панівного становища в архітектурі та мистецтві набувають раціоналістичні тенденції. Зародження кубізму та чисельних течій модернізму розхитують самі основи традиційної мистецької освіти,  кристалізується явище дизайн-освіти. Професійна самосвідомість останньої пов’язана з переходом від ремісничого до масового індустріального  виробництва. В Баугаузі на альтернативній основі поєднуються два протилежних мистецько-педагогічних вектори: раціоналістична об’єктивна естетика (Т. ван Доегсбург, В.Ґропіус, М.Бройєр) та емоційність і навіть вкрай містичні підходи до мистецтва (В.Кандінський, П.Клеє, Й.Іттен). Сама співпраця представників крайніх світоглядних позицій виражала міць синтезуючої платформи новаторських пошуків Баугаузу.

Початок 1920-х років став часом найбільшої ідейно–теоретичної напруги між головними напрямками мистецької освіти. Чіткого прояву набула проблема формування інституцій з питань теорії мистецтва. Після Першої світової війни головні теоретичні постулати модерну були визначені утопічними, в маніфестах та деклараціях художньо-промислових шкіл та шкіл дизайну стали домінувати вимоги підпорядкування художньої творчості потребам промислового виробництва. Утім, історичні спроби штучної кооперації традиційних академій мистецтв та шкіл дизайну на державному рівні здебільшого були малоефективними.

Нова хвиля оновлення традицій художньо-промислового та ремісничого вишколу охопила Європу всередині 1920-х років внаслідок формування стилю Ар-деко. У кінці 30-х років ХХ століття академічна освіта старого зразка вже перестала бути життєздатною формою підготовки митців, але продовжувала існувати у віддалених від центрів авангарду містах. Але  ліберальні форми навчання до середини ХХ століття домінували дедалі більше. Погляди на мистецтво як на привілей вибраних і суміш індивідуальних діяльностей ставали визначальними для подальшого розвитку усіх форм мистецької освіти.

Визначені фази розвитку художньо-промислової освіти провідних західноєвропейських країн є доволі умовні і лише схематично відображують  строкаті регіональні, організаційні, ідейні й стилістичні особливості. Складові частини цієї освіти мали різну соціально-історичну типологію, регіональну специфіку, особливості педагогічного складу. Мистецька школа розглянутого періоду пережила небувалий розвиток і водночас могутні потрясіння, вона стала ключовим чинником формування багатогранної, суперечливої і тісно взаємодіючої західноєвропейської художньої культури.

2.2. Історичні передумови розвитку нових форм мистецької освіти в Україні. Для історії ремесел на Україні кінець ХІХ ст. був часом занепаду та водночас і  зародження цілеспрямованої зовнішньої підтримки кустарного  виробництва. Дане дослідження обмежується послідовним розглядом організаційно-творчих процесів у найбільш характерних осередках ремесел на територіях, які входили у склад Російської держави, а також Західних областей України, Закарпаття, Буковини і частини Поділля, що були до моменту розпаду Австро-Угорської імперії її складовими. Посилена увага до розвитку художніх промислів, діяльність спрямована на захист і підтримку кустарного виробництва як на східних, так і на західних землях України, були закономірними і зумовлені економічним та культурним розвитком етносу  у межах різних державних формацій. Здебільшого вони базувалися на основі єднання різних просторів естетичного досвіду міського та сільського середовища на хвилі національного культурного процесу з долученням мистецьких і духовних реальностей минулих епох. Включення їх в культурний простір тодішнього суспільства мало на меті конструювати моделі національного, самототожнього світобачення в мистецтві. Боротьба культурно-мистець-ких сфер за автономію велася шляхом „канонізації” периферійних форм народного мистецтва і кустарних промислів зі свободою самовияву відповідно до власної, внутрішньої логіки. Мистецька мова, що формувалася інтелектуальними, декоративними і архітектонічними засобами, найчастіше знаходила реалізацію у новій архітектурі багатих традиціями осередків, що іноді намагалися взяти на себе місію культурних столиць того чи іншого краю. Вирішальну роль в процесах загально-народної емансипації на ґрунті мистецьких традицій відіграли художньо-промислові школи.

Розділ 3. Ціннісні орієнтири мистецької освіти України середини ХІХ – середини ХХ ст..: панорамний огляд явищ

3.1.   Художньо-промислове шкільництво в Галичині. Становлення промислової освіти в Галичині залежало від  соціально-економічних, політичних та культурних змін у суспільстві наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. Саме соціальні підвалини цього процесу дають підстави виділити характерні етапи промислового шкільництва Галичини:

• 1877 рік – початок планомірної діяльності для піднесення краєвого промислу; орієнтація фахових шкіл на творчий напрям опанування ремесел;
• 1878-1886 рр. – спрямування діяльності створюваних промислових шкіл на збереження та розвиток традиційного домашнього промислу;
• 1886-1902 рр. – переорієнтація завдань та цілей промислового шкільництва на створення фабричної промисловості;
• 1902-1910 рр. – піднесення активності у діяльності промислових шкіл, підвищення їх авторитету і соціального статусу; зростання творчих та організаційних спрямувань; кількість промислових шкіл та їх структурна різноманітність у цей період сягають найвищих показників;
• 1910-1920 рр. – занепад промислового шкільництва Галичини; у приватних майстернях професійних художників домінує вивчення декоративно-ужиткового мистецтва.

Становлення художньо-промислової освіти в Галичині виявило досить широке коло проблем, що постали перед освітньою системою і були усвідомлені суспільством. Та за своїм характером вони укладалися у дві групи: структурно-організаційні, які вимагали уваги суспільства і державної підтримки, та художньо-естетичні, які мали більшу скерованість до вироблення теоретичних засад мистецької освіти на базі теорії та історії мистецтв і ремесел. Структурно-організаційне налагодження діяльності профільних закладів висувало ряд конкретних вимог:

• коригування діяльності промислових шкіл, взаємодії між ними та створення цілісної системи їх функціонування;
• формування викладацьких кадрів, підвищення їх професійної та педагогічної майстерності;
• інтеграція у загальнопромисловий рух, ступінь залежності від промисловості художньо-промислових шкіл;
• покращення матеріальної бази, забезпечення спеціальною літературою;
• піднесення суспільного рейтингу художньо-промислового шкіль-ництва серед  інших освітніх галузей;
• використання зарубіжного досвіду промислового шкільництва. Одночасно з навчальним процесом художньо-промислова освіта мала розв’язувати нові завдання:

• співвідношення мистецького начала і виробничої праці;
• формувати теоретичні засади та критерії художньої та естетичної цінності промислових виробів;
• знаходити шляхи взаємодії традиційної народної естетики та новітньої індустріально-технічної.

Пошуки і досвід налагодження художньо-промислової освіти кінця ХІХ – початку ХХ ст. показує, що вся напружена діяльність в цьому напрямі врешті набрала обрисів єдиної системи, яка мала вивести мистецько-ремісничий рух на якісно новий рівень.

3.1.1.  Художньо-промисловий та образотворчий напрямки мистецької освіти. Від початку 80-х років все більше утверджувалася думка, що мистецтво є потужною рушійною силою, яка здатна вплинути на  розвиток промисловості, особливо в галузі випуску художніх виробів та виробів широкого вжитку. На перший план об’єктивно виступала невідкладна справа налагодження професійної художньої освіти. Таким чином мали формуватися тісні взаємовпливи поміж творчими шуканнями митців та кожною із ділянок ужиткового мистецтва. Створені за різних умов і обставин мистецькі навчальні заклади у Києві, Львові та Празі тривалий час підтримували розвиток українського образотворчого мистецтва, готуючи підгрунтя для формування національної системи мистецької освіти. Історія довела неспроможність довготривалого і повноцінного функціонування мистецької освіти лише на меценатській основі без підтримки держави.

Художня освіта сприймалася і як засіб для широкої просвітницької діяльності на базі загальноосвітніх і спеціалізованих шкіл, музеїв, курсів. Підхід, в основі якого лежала національна духовна культура, породжував специфічні форми художньої освіти, яка засвоювала традиції народного і професійного мистецтва. Через ремесла та декоративно-ужиткове мистецтво пролягає шлях самопізнання і усвідомлення своєрідності національної культури, відбувалося  разом з тим самовизначення моделі національної мистецької освіти. Остання у  взаємодії з музеями, мистецькими та ремісничими товариствами, торгівельними організаціями сприяла становленню нових форм розвитку мистецтва та художніх промислів як визначальних складових розвитку національної культури.

2. Приватна мистецька освіта та її ефективність

Досліджуваний період відзначається неперервним розвитком мистецької освіти приватного характеру, яка виробила різні організаційні форми навчання, засновані на джерелах фінансування приватних осіб. Саме з приватних  форм освіти  постали і розвивалися паралельно з державними освітніми закладами два головних напрями мистецької освіти – образотворчий та художньо-промисловий (на ранній стадії – фахово-ремісничий), які розширили і збагатили мистецьку освіту в цілому. При  меценатській підтримці виникли перші фахово-ремісничі і художньо-промислові школи. В розділі висвітлюється історичний шлях семи приватних шкіл образотворчого та п’яти закладів декоративно-ужиткового спрямування, констатуються факти існування численних дрібних приватних шкіл-майстерень. Автономний характер розвитку таких мистецьких шкіл сприяв формуванню прогресивних і нестандартних методів викладу.

Приватні форми мистецького навчання були зорієнтовані на різні рівні професіоналізму та різні верстви населення – від приватних уроків для загального культурно-естетичного розвитку представників заможних верств до фахово-ремісничих курсів для сиріт. У складній соціальній та економічній ситуації найживучішими виявилися форми приватного вишколу, що орієнтувалися на співіснування з державними навчальними закладами, виконуючи прикладну роль сателітів або функції підготовчих курсів. Притаманна приватним навчальним закладам гнучкість методик, чутливе реагування на нові європейські мистецькі рухи та ідеї, взаємодія з мистецькими товариствами та об’єднаннями, нерідко дозволяли представникам цих шкіл формувати стратегічні лінії розвитку мистецтва цілих регіонів.

3.2. Рисунок як основа мистецького вишколу: розвиток методик викладання. Серед проблем методики базових для будь-якого візуального мистецтва навчальних дисциплін однією з провідних виявилася проблема методики викладання рисунку. Трансформація цієї методики загалом розвивалася у загальноєвропейському контексті, але мала низку специфічних рис.  Переважання спільних засад викладання рисунку в навчальних закладах центральноєвропейських країн підтвердило, що причини якісної різниці полягають не стільки в методах, скільки в персональному творчому підході до їх застосування.

У галузі художньо-промислової освіти викладання рисунку остаточно втратило самодостатній академічний образотворчий характер і набуло “прикладного” значення для загальної підготовки спеціалістів. Загалом, цінним набутком розглянутої доби є мобільне застосування різних форм і методів викладання рисунку відповідно до потреб, мети вишколу та усвідомлення необхідності якісного викладання дисципліни на усіх ступенях загальної середньої, промислової та мистецької освіти.

3.3. Мистецько-освітній рух в російсько залежних регіонах України: антагонізм мистецької самобутності й імперського стандарту. З другої половини ХІХ ст. у мистецькій освіті України окреслилися помітні зрушення, що найочевидніше проявилося у відході від системи цехового ремісничого навчання. Паралельно з давніми школами іконопису та ремесел, що діяли при монастирях, почали створюватися перші приватні осередки художнього вишколу, зорієнтовані на академічну школу західноєвропейського зразка.

У тій чи іншій формі предмети мистецького циклу викладалися в університетах, середніх навчальних закладах – ліцеях, гімназіях, учительських і духовних училищах, спеціальних професійних училищах. На рівні загальноосвітніх структур мистецька освіта була засобом залучення селективно визначених соціальних верств до культурної сфери, підготовки цих верств до користування благами мистецтва. Визначальна роль у структуризації головних напрямів специфічно мистецької освіти належала художньо-ремісничим майстерням, художньо-промисловим школам середнього рівня та приватним мистецьким школам. Діяльність окремих таких шкіл підтримували заможні підприємці і фабриканти – М.Терещенко, С.Маршак, В.Кульженко – з метою орієнтації шкільництва на промисловість. Ядром культурно-мистецького життя Києва і тим “рубіконом”, після якого розпочалися невідворотні  процеси формування Національної мистецької школи, стала діяльність рисувальної школи М.Мурашка (1866-1901). У той же час усвідомлення потреби у якісно нових формах і методиках художньо-промислової освіти не могло стимулюватися в колах представників академізму, які сповідували консервативний культ вищості красних мистецтв. Прогресивні інноваційні тенденції, що виникали в численних регіональних мистецьких школах України, поступово усували монополію Петербурзької АМ, що захищала сферу культурної політики царської імперії. Передові педагоги Петербурзької АМ українського походження, зокрема І.Рєпін, підтримували мистецько-культурні зв’язки з Україною, бажали виникаючим тут школам сміливого розвитку власних мистецьких ідеалів. Набуті власною педагогічною практикою теоретичні узагальнення та методичні інновації провідних митців-педагогів Києва, Одеси, Харкова в багатьох аспектах випереджали події у Петербурзькій АМ, стаючи чинниками нових прогресивних змін в усій системі державної мистецької освіти. Методика цих шкіл нерідко визнавалася кращою і на столичних офіційних міжшкільних конкурсах. Мистецькоосвітні ініціативи різних регіонів України у складі Росії при усій очевидній персоніфікації методик не чинили дисонансу, навпаки, творили собою діалектично сформований поліфонічний потік в одному руслі. Втім, цей процес не міг замінити відсутній на той час головний організаційний чинник майбутньої системи, її найвищої ланки – академії мистецтв. Характерно, що з другої половини ХІХ століття кращі мистецькі представники, вихідці з України з академічною освітою, перш за все Т.Шевченко, а за ним Н.Буяльський, І.Рєпін, М.Раєвська-Іванова, Микола та Олександр Мурашки прагнули до створення національної школи мистецтв.        

У другій половині 1910-х років структурні відмінності дедалі чіткіше викристалізувалися у структурні блоки: початковий загальноосвітній; нижчий (художньо-ремісничі майстерні); середній (художньо-промислові школи); пограничний (приватна мистецька освіта). Остання суттєво компенсувала назрілі соціальні потреби у різних формах і напрямках мистецького вишколу, в тому числі вищого мистецького навчального закладу.

3.4. Народні промисли і художньо-промислова освіта. Важливе значення для повноцінного розгортання мистецького і мистецькоосвітнього процесів в Україні мала робота зі збереження художніх промислів та адаптація їх до нових умов існування, яка активізувалася і стала справжнім знаменням часу. Діяльність земств у напрямі розвитку та підтримки народних промислів  стала зв'язковою ланкою між інтелігенцією та народом, одним з етапів у процесі створення єдиної цілісної культури. В умовах відсутності власної національної держави земства, товариства і спілки творили підвалини справді народного господарства і культури, невіддільною частиною яких було ремесло і декоративно-ужиткове мистецтво.

Історично випробувані форми опіки над ремеслами та ремісничої самоорганізації незмінно існували і культивувалися в українському суспільстві  протягом усього розглянутого  періоду, а в Галичині –  до 1939 р. включно. Незмінною ланкою в системі функціонування цих форм самоорганізації була фахова реміснича і художньо-промислова освіта.

3.5. Роль музеїв у становленні художньо-промислової освіти України. Музейна справа в Україні другої половини XIX – початку ХХ ст. набрала великої ваги в загальнокультурному процесі. В цей час багато музеїв почали розгортати свою теоретичну і практичну роботу чітко вираженої спеціалізації  у сфері розвитку народних промислів. Проведений аналіз фактичного матеріалу свідчить, що музеї відігравали важливу роль у вирішенні проблем розвитку та адаптації художніх промислів до нових умов існування. В розділі висвітлюється історія діяльності міських промислових та художньо-промислових музеїв у Львові, Чернівцях, Києві, Полтавського губернського земства, музеїв при навчальних закладах у Миргороді, Опішному, Кам’янці-Подільському низки музеїв, створених українцями на еміграції. Під час дослідження музейної діяльності на українських землях визначено кілька її основних напрямів, що сприяли функціонуванню мистецької освіти.        На процес зростання творчого потенціалу промислів значний вплив почали справляти мистецтвознавство і мистецька критика. Навчально-виховна функція мистецьких музейних збірок особливо яскраво проявилася на еміграції. Слід відзначити, що деякі аспекти навчання мистецтву на еміграції здійснювалися саме під егідою українських музеїв, економічних та політичних організацій і громадських установ. Більшість цих установ об’єднує прагнення протистояти асиміляції, знайомити громадськість різних країн зі спадщиною української культури, забезпечити базу для української молоді майбутніх поколінь, що вивчатиме українську історію, культуру і мистецтво.

Розділ 4. Історичний аналіз функціонування художньо-промилової освіти

4.1. Художньо-промислова і реміснича освіта в Східних областях України у складі Росії. Наведені відомості про розвиток кожного навчального закладу згруповані за принципом тогочасного територіально-адміністративного поділу та з врахуванням поділу на локальні зони розвитку народних промислів України з врахуванням хронологічної послідовності їх виникнення.

1. Художньо-реміснича освіта Полтавського, Чернігівського, Київського губернських земств. На їх території склалися найсприятливіші  історичні, економічні та соціальні умови для розвитку  промислів та поширення руху на їх підтримку. Слід зауважити, що саме в цей час промисел не відділяли від спеціальної школи підготовки майстрів. Таким чином промисел розумівся як цільна система, складовою частиною якої були  навчальні заклади. В розділі висвітлюється історія, локальні, міжрегіональні та міжнародні зв’язки художньо-ремісничих навчальних закладів Опішного, Миргороду, Києва, Глинського, Макарів-Яру, Олешні, Скопця, Вербівки, та ін.

У пошуках оптимальної організації навчального процесу розглядаються форми впровадження знань для кустарів: від найпростішої моделі „пересувної” навчальної майстерні короткого терміну дії до ідеї розвитку артілей, яка згодом була піддана абсурдним ідейно-організаційним деформаціям під прапором більшовизму з подальшим нищенням первинних основ традиційних.

Внаслідок цього, формування та розвиток власних систем формотворення, декорування, технологічних нововведень був припинений. Краща соціально-економічна ситуація склалася довкола художньо-промислових шкіл, які були безпосередньо пов’язані з підготовкою художніх ремесел міського типу чи для успішних фабричних підприємств. Програми „міських” художньо-промислових шкіл східних областей України у складі Росії активно інтегрували досвід кращих аналогічних навчальних закладів Європи, зокрема, Австро-Угорщини та її складових: Чехії, Галичини. У цьому плані зафіксовано широкий обмін фахівцями, технологічними знаннями, і, найголовніше, яскравої сукупності ідейно-естетичних та мистецьких концепцій, що формували сутність національного мистецтва всупереч державним кордонам.

4.1.2. Кам’янець-Подільський мистецькоосвітній осередок. Досвід та інструктивні напрацювання Київського земства по організації в промислах навчальних майстерень короткої дії був використаний і пристосований до умов розвитку кустарних промислів Подільського земства. Одним з перших навчальних закладів на Поділлі, що давав художньо-ремісничу освіту й сприяв розвитку місцевих народних промислів була Кам’янець-Подільська художньо-промислова школа. Як свідчить історичний шлях Кам’янець-Подільської школи, основою її творчого розвитку було вивчення народного мистецтва та пошуки якісно нових форм вираження нагромадженого традиціями художнього досвіду. Науково обгрунтовані і концептуальні напрямки розвитку художнього ремесла не могли бути достатньо вироблені на даному етапі у зв’язку з відсутністю загального аналізу розвитку його галузей, стихійністю оцінок досягнутого. Творчий процес, що увійшов у справжнє мистецьке русло був репресивно перерваний.

4.2. Вищі мистецькі школи Києва, Харкова, Одеси (1917-1930 рр). Історичний період державотворчості є прикладом  найтіснішого паралельного руху реформ в державній та мистецькоосвітній сферах. Тому стало можливим співіснування найбільш екстремістських мистецько-педагогічних доктрин з наступною абсолютно ілюстративною пропагандою державницьких, а згодом тоталітарних ідей. З нинішнього ретроспективного погляду, мистецька освіта в Україні того часу стала полем справжнього подвижництва і висунула цілий ряд незабутніх імен видатних художників, які у своїй діяльності та в ареалі мистецтва піднялися до рівня державних діячів і національних світочів.

Мистецькоосвітні процеси й деякі форми організації художньо-ремісничої освіти зініційовані Києвом, торкнулися й західних областей України. Згодом на базі, закладеній в час Української революції була сформована державна мережа вищої та середньої художньо–промислової освіти. У цьому зв’язку в контексті розвитку вищих мистецьких шкіл розглядається діяльність Межигірського керамтехнікуму, Київського художнього училища, Школи народних майстрів у Києві та інших навчальних закладів. Основою вищої художньої школи України стала Українська академія мистецтв у Києві, яка була утворена під час правління Центральної Ради 1917 р. Поряд з Києвом, основу для нової, якісно іншої підготовки фахівців мистецтва формували мистецькі заклади Харкова та Одеси, потенціал яких дозволяв претендувати на статус вищих. Новоутворена структура мистецької освіти особливо яскраво відображає соціально-політичні парадокси і суперечності епохи. У кінцевому результаті для досягнення тотального управління мистецькоосвітніми процесами 1934 р. в Україні була здійснена реформа мистецької освіти. В якості єдиного шаблону навчального процесу було насаджено навчальну програму Всеросійської академії мистецтв.

Реформи мистецької освіти, спрямовані тоталітарним режимом на офіціозне реалістичне мистецтво, особливо негативно відбилися на декоративно-ужиткових спеціальностях мистецької освіти. Паралельно із реорганізацією і закриттям мистецьких шкіл різного рівня сталінська державна машина рішучими діями створювала ілюзію піклування про розвиток мистецтва, насамперед народного. Реорганізаціям та скасуванню були піддані найкращі заклади художньо-промислового спрямування, а прикладники і монументалісти зазнали перших і найжорстокіших репресій. Драматизм ситуації полягав у тому, що влада чітко визначила мистецьку школу ефективним засобом впровадження штучних схем функціонування мистецтва на службі більшовицької ідеології.

4.3. Мистецька освіта на Волині. У порівнянні з іншими регіонами України внесок Волинської землі в розвиток мистецької та художньо–ремісничої освіти виглядає особливо затаєним або ж непрочитаним.

У становленні мистецької освіти на Волині особливу роль відіграла Кременецька гімназія (1805), яка за своїми програмами наближалася до статусу вищої школи. Віддаленість від таких великих міст як Краків, Львів чи Київ сприяла періодичному “використанню” Кременця в якості експериментальної арени авангардних мистецьких рухів 1930-х рр. Можемо говорити про Кременець як про один із найстаріших осередків мистецької освіти не лише Волині, а й усієї України.

На доволі широкому географічному просторі волинської землі наприкінці ХІХ ст. і до кінця 1930-х рр. ХХ ст. співіснували іноді протилежні і непоєднувані за своєю ідейною та формотворчою суттю мистецькі явища різного порядку. В мистецькоосвітній сфері вони були викликані, насамперед, намаганнями закріпити ідейно-культурні впливи різних державницьких інтересів або ж місцеві культурно-економічні інтереси, представники яких намагалися організувати мережу ремісничої та художньо-ремісничої освіти нижчого рівня.

Мистецькоосвітній рух на Волині в сфері художнього ремесла мав локальний характер і порівняно слабу організацію, яка не змогла повноцінно використати потенціал народних умільців для вирішення синтетичних мистецьких проблем.

4.4.  Художньо-промислова і реміснича освіта в Галичині. На другу половину ХІХ століття припадає становлення мережі художньо-промислових шкіл на теренах Галичини. Особливе місце серед усіх промислових шкіл Галичини належить Львівській художньо-промисловій, яка постала при Музеї художнього промислу і досі верстає свою  історію, роблячи великий внесок у мистецьку освіту України та розвиток українського мистецтва.

1. Львівська художньо-промислова школа (1876-1939). Львівська художньо-промислова школа була створена у контексті західноєвропейського руху “мистецтво і ремесло”, який у середині ХІХ ст. набирав усе більшого розгону. Протягом дослідженого періоду (1876 - 1939) Львівська художньо-промислова школа у взаємодії з Міським промисловим музеєм програмувала діяльність мережі фахових шкіл мистецько-ремісничого спрямування в Галичині. Силами викладацького складу Львівської ХПШ формувалася система педагогічного, естетичного та творчого впливів на розгалужену сітку різного типу вищезгаданих навчальних закладів, кількість яких за півстолітній розглянутий період у Східній та Західній Галичині сягає близько 150-ти найменувань.

Повсякчас актуальною для Львівської ХПШ залишалася проблема творення новітньої мистецької стилістики у синтезі з розмаїттям мистецтва самобутніх регіональних шкіл та народних промислів. Діяльність останніх сприймалася як запорука невичерпності першоджерел народного мистецтва, культивування в міському середовищі таких явищ, як “гуцульський” і “закоп’янський” стилі, “яворівська різьба”, “глинянський килим” тощо. Викладачі та випускники Львівської ХПШ відігравали чільну роль у вирішенні проблеми взаємодії новітньої індустріально-технічної і традиційної народної естетики. Викристалізо-вана у школі методика і творча практика чинили постійний вплив на загальний мистецько-ремісничий рух Галичини у відповідності із загальноєвропейськими тенденціями розвитку мистецтва, формуючи водночас суто галицьке обличчя останнього.

4.4.2. Школи кераміки та гончарства. Упродовж останніх десятиліть ХІХ ст. у Галичині сформувалася струнка система шкільного навчання для спеціалістів середньої ланки у сфері керамічного мистецтва, першість у якій тримала Коломийська гончарна школа. В розділі висвітлюється історія діяльності керамічних шкіл в Коломиї, Товстому, Поремб’ї, заходи щодо створення шкіл кераміки у Львові. Заснування та успішне функціонування цих шкіл було спричинене, у першу чергу, ініціативою “знизу”, що виходила від  інтелігенції, приватних осіб на місцях.

У якості найбільш прийнятного і дієвого засобу збереження й розвитку традицій народного гончарства у кінцевому рахунку викристалізувалась орієнтація на стильові особливості кераміки кожного окремого гончарного центру з властивими йому локальними засобами вираження. Вивчення і засвоєння локальних художніх рис окремих гончарних центрів стало головною умовою збереження різноманітності багатих художніх традицій гончарних промислів у цілому.

Свідома трансформація традиційної стильової спрямованості мистецтва кераміки сприяла органічній адаптації до соціально-культурних суспільних змін, створювала сприятливу атмосферу для подальшого розвитку на рівні домашнього виробництва, організованого промислу і професійної творчості, реально сприяла захисту культури від національно забарвленого примітивізму і диктату комерційного попиту.

4.4.3. Школи художнього металу. Чисельні пам’ятки металопластики Галичини кінця ХІХ ст. засвідчують наявність високопрофесійних осередків виробництва художнього металу, що збігається в часі з організацією перших навчальних закладів цього профілю. В розділі висвітлюється діяльність чотирьох шкіл художнього металу, констатується освітня роль десятків художніх слюсарсько-ковальських майстерень.

Встановлено, що практично всі фірми з виробництва художнього металу провадили навчання учнів. Від початку 1890-х років виставки праць учнів ремісничих та рукодільних шкіл трактувалися насамперед як навчальні заходи, що мали, у якійсь мірі компенсувати нестачу ремісничих шкіл цієї галузі.

Майстри художнього металу Львова відкарбували усі стилістичні зміни в архітектурі та побуті, інтепретуючи їх у винятково широкому діапазоні творчих та технологічних пошуків. Досягла розквіту багатогранна система функціонування металообробного ремесла. Сукупність мистецьких пам’яток та виявлених організаційно-творчих процесів дає підстави стверджувати існування потужної школи художнього металу Галичини другої половини ХІХ – 30-х рр. ХХ ст., що не має відповідників в Україні і стала яскравим явищем у загальноєвропейському контексті.

4.4.4. Школи килимарства і ткацтва. Школи цього виду домашнього промислу на краєвих і міжнародних виставках кінця ХІХ – початку ХХ століття займали почесні місця та їх продукція особливо високо оцінювалася громадськістю. В розділі висвітлюється історія чотирьох найважливіших шкіл ткацтва  килимарства, що діяли у с. Вікно, в Глинянах, Косові та Кросно. Констатується наявність в Галичині поч. ХХ ст. мережі десятків приватних та державних навчальних закладів та курсів, які мали дієві контакти із навчальними установами за кордоном, знаходили ефективні форми співпраці з фахово-ремісничими та мистецькими товариствами. Однак, без постійної державної уваги і підтримки навіть така вдало створювана система мала нестійкий характер. Діяльність спілки “Гуцульське мистецтво” стала останнім яскравим явищем такого порядку. До кінця 1930-х рр. вона об’єднувала у кращих формах професійне і народне мистецтво, вирішувала економічні і мистецько-естетичні потреби, відроджувала давні традиційні технології килимарства. При цьому масштабність явища не обмежилася лише етнографічними інтересами Гуцульщини. Спілка акумулювала творчий потенціал кращих професійних митців, а в пошуках нових мистецьких форм своєрідно акумулювала досвід та оживила традиції килимарства різних регіонів України.

За усіх історичних обставин  відродження традицій килимарства Галичини незмінно опиралося на один із найважливіших чинників, на художньо-ремісничу освіту. Була сформована перспективна і продуктивна структура, що об’єднувала на базі народного промислу дрібні навчальні курси, художньо-промислову освіту, професійну творчість і фабричне підприємництво. Завдяки їй видатні досягнення українського килимарства до і після Першої світової війни стали єдиним процесом розвитку традиції. На практиці відбулося остаточне “примирення” протилежних явищ – рукотворних основ традиційного ремесла і фабричних принципів виробництва.

4.4.5. Деревообробні школи. Деревообробний промисел Галичини кінця ХІХ – початку ХХ століть розвивався у руслі будівельного (архітектурного) та меблевого столярства із суміжною галуззю лозоплетіння.

Зміни в характері архітектури кінця ХІХ ст. викликали зацікавлення видатних зодчих народною спадщиною, дерев’яною архітектурою і, зокрема, народними деревообробними промислами. Саме архітектори спричинилися до створення однієї з перших шкіл такого спрямування в Галичині, в Закопаному. В розділі висвітлюється історія деревообробних шкіл в Риманові, Станіславові, Коломиї, Яворові, Львові, констатується діяльність десятків дрібних деревообробних та кошикарських шкіл майстерень. Академiчна система професiйної пiдготовки нерідко вступала в суперечність з традицiйно-народним  промислом. Діяльнiсть шкіл переконливо засвiдчує,  що нехтування народними традиціями неминуче приводить до виснаження мистецького потенціалу, що прямо залежить вiд методiв викладання загальнохудожнiх дисциплін.

Історія деревообробних шкіл Західної України кінця ХІХ – початку ХХ ст. дає цільне панорамне висвітлення явища, під впливом якого формувалася новітня мистецька діяльність цілої когорти професійних майстрів художньої обробки дерева. Творча праця найвидатніших представників галузі була тісно пов’язана з цими навчальними закладами. Школи визначали подальший розвиток і народного, і професійного мистецтва, залишили спадщину творчу, педагогічну, естетичну, а також цінний досвід помилок і позитивних зрушень у художній обробці дерева.

4. Косівський мистецькоосвітній осередок. У різні історичні періоди – наприкінці ХІХ століття, у 1910-х, 1930-х і 1940-х рр. – Косів мав усі передумови стати одним з головних осередків розвитку української мистецької освіти. Ставка національних сил на Косів робилася невипадково: адже це давній осередок народного ремесла і мистецтва; але в умовах української бездержавності державну підтримку для розвитку шкільництва здобували інші регіональні осередки. І все ж Косів змагався. Художньо-промислове шкільництво в Косові базувалося на потужних джерелах усіх видів народної творчості – килимарства, ткацтва, вишивки, різноманітного деревообробництва, столярства – і притягало до себе кращі педагогічно-мистецької сили. І хоч Косів не відзначився безперервним історичним шляхом якогось одного навчального закладу, його значення вийшло далеко за межі регіонального мистецького явища. Хоч тут у різний час засновувалися і діяли різні заклади мистецького вишколу, Косів здобув значення загальноукраїнського осередку, який упродовж визначеного періоду зберігав тяглість розвитку національної мистецької освіти.

4.6. Мистецька освіта на Буковині. Наприкінці ХІХ ст. Буковина розцінювалася політиками різних держав як стратегічно важливий регіон для розвитку освіти. Найсхідніша в межах Австро-Угорської монархії вища школа була організована саме у місці Чернівцях, що було адміністративним, торгово–економічним та культурним центром найбільш відсталого в економічному та науковому відношенні краю монархії. В розділі висвітлюється історія навчальних закладів художньо-промислового спрямування в Чернівцях, Вижниці, констатується діяльність приватних мистецьких шкіл (Е.Бучевського, Є.Максимовича, Ю.Пігуляка, М.Івасюка, П.Видинівського) та низки навчальних курсів у селах Буковини. Пожвавлення діяльності промислових шкіл на Буковині на початку 90–их років ХІХ ст. значною мірою було викликане ініціативою представників української громадськості у буковинському Сеймі.

Як це було характерним для всіх без винятку регіонів України, на Буковині навчання образотворчому мистецтву також стало уділом окремих митців-педагогів, ентузіастів своєї справи. За відпрацьованою в багатьох регіонах Австро-Угорщини схемою на Буковині закладалися основи для діяльності промислової школи та промислового музею, мережі художньо-ремісничих шкіл та курсів.

Тенденції до оптимізації художнього життя особливо відчутно проявилися в декоративно-ужитковому мистецтві, насамперед, в діяльності навчального закладу у Вижниці. Форма організації Вижницької школи у свій час набула значення найефективнішої моделі функціонування шкіл такого профілю. Вона стала однією з небагатьох в Україні, що зуміла відроджувати свою діяльність у незмінному, задекларованому від її заснування напрямку, метою якого був розвиток самобутнього художнього промислу.

Серед усіх деревообробних шкіл Буковини, Західної та Східної Галичини Вижницька школа найближче і органічніше відповідала тогочасному (поч. ХХ ст.) розумінню осередку, що плекає творчий народний дух та розвиває локальну традицію художнього ремесла. Неповторне звучання народженої у Вижниці “Буковинської ноти”, підтримане українською інтелігенцією, стало невід’ємною складовою загальноукраїнського мистецькоосвітнього руху.

4.7. Художньо-реміснича освіта Закарпаття. Є найменше висвітленою в історії мистецтва України і ця прогалина не обійшлася без втрат для українсьго мистецтвознавства. Саме її існування стало одним із першорядних джерел розвитку декоративності, стильового розмаїття декоративно-ужиткового мистецтва Закарпаття. В розділі висвітлюється історія деревообробної школи в с.Ясіня, констатується діяльність трьох десятків фахових ремісничих шкіл. Своєрідність давніх традицій наклала свій відбиток і на сферу ремісничого вишколу, що підтверджують статистичні відомості про національні фахові школи Закарпаття початку 1920-х рр. Проте, вагомих мистецьких результатів досягли лише окремі школи, у більшості випадків наголос ставився на дисципліни суто виробничого і технологічного характеру. Практика розподілу ремісничих шкіл на національній основі при загальноприйнятій методиці навчання ремеслам сприяла кристалізації самобутності традиційних промислів кожного етносу. Сегментація національних традицій та естетичних норм на рівні ремісничих шкіл творила обличчя кожної з них на міжнародних та краєвих виставках у мозаїчному полікультурному просторі Європи. Це не суперечило міжнародному обміну фахівцями, зв’язкам між навчальними закладами.

Провідну роль у процесах мистецько-культурного порозуміння відіграло організоване А.Ерделі та Й.Бокшаєм “Товариство діячів образотворчого мистецтва Підкарпатської Русі” (1931). Коло цих митців засобами образотворчого мистецтва стверджувало і сприяло прогресивній оцінці населенням надбань традиційної народної культури, її популяризації за межами краю. Але при першочерговій орієнтації Товариства на образотворче та сакральне мистецтво, кооперація його членів з мережею ремісничих шкіл виявилася лише в окремих випадках.

Новий етап розвитку українського шкільництва на Закарпатті 1938 р. під проводом А.Волошина накреслив якісні та організаційні зрушення. У цей період художньо-ремісниче шкільництво краю володіло кількісним і високоякісним вчительським складом, сформованим за попередні десятиліття. Та значних перетворень за короткий час правління карпато-українського уряду не можна було здійснити. До 1946 р. на Закарпатті не вдалося організувати єдиного навчального закладу, уповноваженого централізовано вирішувати усі проблеми освіти. Але міцний фундамент для цього було закладено.

Розділ 5. Українська мистецька освіта в роки Другої світової війни (1939-1945 р.р.) та поза Батьківщиною (1910 - 1955 рр.)

5.1. Мистецька освіта в Україні (1939-1945 р.р.).  Зовсім не випадково вічна проблема співвідношення соціальних ідей та мистецтва набула особливого загострення під час війни, ставлячи питання теоретичного мистецтвознавчого характеру. В розділі висвітлюється історія діяльності в умовах німецької окупації Львівської ХПШ, Вищої образотворчої студії, Краєвого інституту народної творчості, десятків фахових ремісничих шкіл на території Галичини.

В організаційно-творчих процесах 1939-44 рр. окремого розгляду заслуговує теоретичне та наукове підгрунтя розбудови мистецької освіти. Воно формувалося окремими особистостями і викристалізовувалося на тематичних зібраннях, з’їздах культурно-освітніх працівників, виставках учнівських робіт, висвітлювалося на сторінках нечисленних, але інформаційно містких та інтелектуально глибоких українських періодичних видань.

Явище мистецької освіти стало чільною складовою частиною культуротворчості в екстремальних умовах. За формою і змістом воно охопило образотворче мистецтво, народне ужиткове мистецтво, музику, театр, ремесла, етнографію і літературу. У своєрідних обставинах військово-політичних режимів українські митці-педагоги зуміли створили розвинуту мережу навчальних закладів, просвітніх установ та наукових осередків, що координували розвиток усіх ланок мистецько-культурного життя. Інтелігенція Галичини та видатні мистецькі особистості Східної України, що переїхали від большевицької окупації, створили реальний і продуктивний механізм мистецького вишколу. Незважаючи на короткий історичний період його дії, він мав унікальний за силою та ідейно-естетичним значенням вплив на подальший розвиток українського мистецтва як в Україні, так і на еміграції.

2. Українська   мистецька   освіта   поза   Батьківщиною   (1910 –

          1950-і рр.). Закладання основ української мистецької освіти на еміграції розпочалося ще перед Першою світовою війною. Не маючи можливості реалізувати свої задуми, українські митці з визнаним творчим потенціалом та мистецько-педагогічним досвідом намагалися створювати в еміграції власні приватні студії. Яскравий тому приклад – діяльність О.Архипенка, І.Мозалевського, М.Паращука, Д.Антоновича, С.Мако та ін.

Поруч із приватними студіями, найвиразнiшим виявом мистецького життя на емiграцiї були виставки. Їхнiй лiтопис, кiлькiснi показники, вiдгуки сучасникiв та збереженi фотоматерiали красномовно свiдчать про явище унікального характеру. Виставки стали доказом невпинного творчого самовдосконалення, формування мистецького світогляду в нових умовах. Позбавлені рідного грунту, митці сприймали чужі культурні впливи неоднозначно, іноді як не вельми сприятливі для формування їх творчої індивідуальності. Це спонукало їх до об’єднання в Українську Спілку Образотворчих Мистців (УСОМ) 8 січня 1947 р. Різниця між еміграціями до і після Другої світової війни стосовно мистецького потенціалу полягала насамперед у рівнях мистецького вишколу. Повоєнна еміграція мала значно більшу кількість професійно сформованих митців, які здобували освіту в українських і в західноєвропейських навчальних закладах. Це дало змогу активно організовувати власні мистецькі школи одразу ж після прибуття на американський континент. Фактологічний матеріал свідчить, що серед виявлених більше сорока еміграційних шкіл, найвидатнішими мистець-кими закладами були Українська студія пластичних мистецтв у Празі (1923) та Студія Мистецтв у Філадельфії (1952), очолена Петром Мегиком. Ці заклади випустили десятки відомих митців Європи та Америки. Діяльність більшості закладів і організацій в умовах еміграції була продовженням і розвитком “таборового” мистецтва, яка переросла початкові цілі і перетворилася на повноцінну складову частину єдиного українського національного мистецтва та мистецької освіти. Її розвитку українська громадськість надавала не меншого значення, ніж музейництву чи науці у цілому. Завдяки наявності механізмів освіти мистецький процес на еміграції не був перерваний на жодній зі своїх стадій: між двома світовими війнами, у період “таборової творчості” чи на американському континенті.

Розділ 6. Методологія мистецької освіти і художні особливості творчої спадщини кінця ХІХ – першої пол. ХХ ст.

6.1.  Методологічні моделі і мистецько-ремісничий рух (1910-1940). Процес закладання підвалин української мистецької школи від 1918 року супроводжувався пильною увагою як до проблем історії та теорії мистецтв, так і до принципових питань методології мистецької освіти. Чільною, ударною проблемою вважали потребу в перепідготовці мистецького педперсоналу, який би мав забезпечити новий етап розвитку мистецької освіти. Характерний момент при цьому – пересторога до насаджування якогось конкретного методу, часто трактованого як у самій основі невластивого природнім процесам творчості. Відповідно до таких висновків реформа професійно-художньої освіти мала розпочатися шляхом заснування факультетів спеціальної мистецькопедагогічної підготовки і перепідготовки кадрів при художніх вузах. На практиці такі факультети мали виховувати педагогів, художників-енциклопедистів, що змогли би забезпечити співпрацю різних мистецтв. Сформовані раніше традиції вузів із тяжінням до образотворчості не могли змінити і запроваджені нові теоретичні курси з увагою до прикладних та індустріальних форм.

Діяльність професійних митців-педагогів у ланці традиційних художніх промислів, з поглядом на них як на сферу виключно економічної діяльності, безумовно призводила до негативних наслідків. Порушувалися не лише відпрацьовані поколіннями ремісничі технології і навики, а й самі основи народного розуміння краси та національного світосприйняття. Підпорядкування мистецької творчості ідеології пануючого політичного режиму звело нанівець різноманітність мистецькоосвітніх процесів 1910 – 1920-х р. Якщо на початку розглянутого періоду активізувався позитивний процес творення ряду перспективних моделей мистецької освіти, що базувався на методологічному плюралізмі об’єднувався спільною метою розвитку національного мистецтва, то пізніше більшовицькі ідеологи громили саме ці досягнення. Позитивними набутками 1920-х років варто визначити періодичні з’їзди та конференції мистецькоосвітніх діячів, на яких концентрувався цінний колективний досвід, розуміння регіональної та багаторівневої специфіки навчання мистецтву. З’їзди розробляли стратегію і тактику мистецькоосвітнього руху, закладали основи для теоретичної, методологічної та дослідницької роботи.

       Аналіз історичного досвіду приводить до висновку про доцільність координації усіх сфер і рівнів мистецької освіти у загальній структурі.

6.2. Композиція, колір та форма в методології української мистецької освіти. Методика викладання основних мистецьких дисциплін вироблялася протягом всього періоду, який ми розглядаємо. Це відбувалося в атмосфері зіткнення нових прагнень і традиційних ідеологічних та методологічних засад мистецької освіти і мистецтва в цілому. Становлення самостійних спеціальних дисциплін в художніх навчальних закладах, зокрема рисунку, виразно позначене чи не найпершою методико-теоретичною працею „Про малярство”, датованою 1826 роком. Поступово накопичуваний досвід трактування композиції, її закономірностей, правил чи засобів з навчальною метою відобразився у лекціях, програмах, різних посібниках,  теоретичних нотатках, висловлю-ваннях митців-педагогів.

В охоплений дослідженням період прослідковуються еволюційні і революційні характеристики композиції – від позбавленого наукового визначення розуміння її як допоміжного засобу організації твору до оформлення її в чітко регламентовану систему правил методичних прийомів як центральної категорії мистецтва. Причому недооцінювання ролі композиції у навчальному процесі могло мати такі ж негативні наслідки як і занадто жорстка регламентація, що іноді суперечила самій сутності мистецтва. Розвиток творчого методу в рамках шкіл художньо-промислового спрямування часто і динамічно змінювався впродовж майже кожного десятиліття, оскільки декоративно-ужиткове мистецтво завжди тісніше пов’язувалося з економічними, політичними і соціальними факторами життя суспільства. Ці фактори повсякчас ставали визна-чальними, формуючими завдання шкіл художньо-промислового профілю.

Визначальними особливостями методики шкіл, що підлягали під статус фахових, було цілеспрямоване вивчення і використання традицій народного мистецтва у галузі того ремесла, на основі якого визначався фах школи. В основі теоретичних підходів до методик ведення композиції одним із наріжних каменів вважався процес виховання естетичного смаку, здібності учнів до розуміння, оцінки і диференціації естетичних явищ. Формуванням і розвитком естетичного смаку практично був просякнутий весь навчальний процес у всіх без винятку мистецьких школах, включаючи період модернізму. В якості прикладу розглядається лекційний курс “Загальної естетики”, авторства доктора філософії Віденського Університету І. Мірчука. З І.Мірчуком на еміграційному грунті беруться до уваги мистецтвознавчі праці В.Січинського, Д. Антоновича, а також поряд психолого-педагогіч-ні теоретичні праці С. Русової. Аналізуються праці авторів в Україні, які закладали естетичне підгрунтя для вирішення проблем композиції, зокрема професорів Б.Варнеке, В.Пальмова, М.Жука, В.Кричевського, В.Крицінського, К.Гомоляча.

Глибокі філософські, теоретичні засади викладання композиції прослідковуються у творчо-педагогічній практиці видатних митців-педагогів представників мистецтва України першої половини ХХ ст., В.Кричевського та В.Кріцінського. Протягом 1920-х років композиція як сутність, рідше як навчальний предмет, викристалізувалася в багатьох навчальних закладах у всеохоплюючу інтегруючу дисципліну із першочерговою визначальною роллю в процесі формування митців декоративно-ужиткового та монументально-декоративного мистецтва. Найсміливішим методичним досягненням 1920-х рр. стало введення у навчальний процес КХІ практично всіх курсів і факультетів так званих “формально-технічних дисциплін” (фортеху). Головна мета композиції як науки і навчального предмету визначалася досягненням цілісності мистецького твору через єдність всіх засобів виразності та логічної функції.

Пленерні студії живопису та рисунку на той час стали однією з чільних складових у методиці викладання мистецьких дисциплін шкіл різних типів. Західноєвропейська традиція поваги до творчого самовираження учнів особливо ревно культивувалася викладачами мистецьких шкіл української еміграції 20-х–40-х рр. На цьому фоні найбільшою мірою індивідуалізму вирізнялася творчість та методичні підходи до викладання найяскравішого новатора УСПМ у Празі, професора живопису та її багатолітнього директора І.Кулеця. Свої судження про простір та його живописне трактування І.Кулець розвиває паралельно до ідей О.Архипенка в скульптурі та Ле Корбюзьє в архітектурі.

Методика О.Архипенка виключає утилітарний підхід пошуку нових форм заради самої новизни, його цікавить ідеологія самого творчого процесу. Скульптура і живопис для нього є матеріалізацією особливих формоутворювальних законів природи.

Теорія і практика О.Архипенка, І.Кулеця, І.Мірчука та інших митців-педагогів спричинила активний розвиток різноманітних пограничних станів мистецтва поміж квартетом образотворчого, декоративно-ужиткового, архітектури та дизайну, сприяла їхній кооперації в мистецьких школах. Традиційні (академічні) і модерністичні категорії композиції і колористичної грамоти синтезувалися еволюційно, відповідно до успадкованих методів школи і особистого творчого потенціалу провідних митців-педагогів.

6.3. Нове українське мистецтво і навчально-творча практика. Художні особливості виробів, створених у досліджуваний період у навчальних закладах та промислах відзначаються органічним зв'язком з художнім досвідом і традиціями. Мистецькі навчальні заклади стали своєрідною експериментальною базою для теоретичного і практичного вирішення проблеми поєднання домашнього промислу, організованих промислів і професійного мистецтва. Неминучим для даного дослідження є з’ясування проблеми постійної і нероздільної взаємодії форм і методів навчання декоративно-ужитковому і образотворчому мистецтву. Ця зустрічна взаємодія яскраво відслідковується вже починаючи з базових навчальних предметів: рисунку, живопису, композиції.

Історію мистецької освіти не можна збагнути, виходячи лише з абстрактної історії художніх стилів. Важливіше при цьому віднайти джерела стилістичних правил і схем мистецьких форм, тлумачення цих абстракцій апологетами мистецькоосвітніх методик. Найвірнішим індикатором мистецької якості освітнього процесу є ”плоди”, – насамперед, навчально-творчі роботи учнів, що сукупно з творами митців-педагогів ілюструють ті чи інші художні позиції. Відображення цих позицій ми розглядаємо у такій послідовності: прикладна і книжково-журнальна графіка; монументально-декоративна скульптура і живопис; художня кераміка; художній метал (ковальство, емальєрство і фалеристика); килимарство і ткацтво; художні вироби з дерева та меблі.

Просторово-композиційні структури металу, кераміки, меблів та дерев’яних архітектурних елементів інтер’єру пристосовувалися до стилістичних реалій історичної архітектури з метою досягнення єдності художнього образу середовища, яке водночас розвивалося відповідно до нових потреб. Серед закономірностей цієї інтеграції у досліджуваний період слід виділити вплив ідейно-естетичних устремлінь суспільства до формування українського, гуцульського, закопанського стилів як локальних відгалужень загальноєвропейської стилістики модерну, а також пошуків локальних образів Ар Деко. Багатоваріантність образів і якостей інтер’єрів та екстер’єрів, породжених інтеграцією декоративно-ужиткових і монументальних мистецтв, об’єднаних близькістю мети їх формування, у підсумку оформилася в єдине, хоча й багатогранне мистецьке явище.

З цією метою в навчальних закладах розроблялися основи методів взаємодії мистецтв і архітектури в естетичному формуванні міського середовища. Для кожного виду мистецтва застосовувався певний творчий підхід, що відрізнявся від інших ступенем його творчого розвитку. В кінцевому результаті формувалася органічна інтеграція на основі програмної ідеї тих чи інших стилістичних пошуків залежно від характеру і потреб кожного історичного етапу.

6.4. Реалізація навчально-творчих завдань поза Батьківщиною. Значення мистецької спадщини, створеної українцями на еміграції, в загальній скарбниці українського мистецтва сьогодні усвідомлене невиправдано меншою мірою, ніж воно того заслуговує. Потяг до художньої творчості в різних видах образотворчого, декоративно-прикладного та народного мистецтва був притаманний українцям поза Батьківщиною впродовж усього ХХ століття як насущна духовна потреба, як спосіб збереження зв’язку з Батьківщиною і праці для неї. Очевидно, що при мистецтвознавчому аналізі виявлених численних творів слід враховувати як творчі завдання, які ставили перед собою митці-емігранти, так і вплив естетичних категорій культурно-мистецького середовища нових країн перебування.

Саме мистецькоосвітній контекст виступив головним чинником, що вирізняв митців еміграційної доби після Першої світової війни від тих, що покинули Україну після Другої світової. Гостру нестачу теоретичної мистецтвознавчої бази, як і власних закладів практичного мистецького вишколу митці-емігранти компенсували, насамперед, визначенням сучасних їм та історичних авторитетів в українському мистецтві, зверненням до їхньої теоретичної та творчої спадщини.

Близькість ідейних позицій у творчості митців на еміграції яскраво ілюструє постать одного з найбільших реформаторів у мистецтві скульптури ХХ ст. – О.Архипенка. Задовольняючи насущні духовні потреби української еміграції в репрезентативно-меморіальній скульптурі, О. Архипенко водночас ставив і реалізував творчі завдання світового масштабу, відповідаючи новітнім естетичним категоріям мистецтва.

Утім, більшість митців від перших хвиль еміграції дотримувалися дистанційованих поглядів та оцінок мистецтва, що оточувало їх у країнах перебування. Еміграційне мистецтво здебільшого м’яко накопичувало власну нову мову, рідко полемізуючи із “чужою” класикою. При всій індивідуальності творчого самовиразу більшості митців було притаманне відчуття єдиного національного мистецького організму. Національно самобутні риси мистецького світосприйняття в жодній мірі не суперечили загальнолюдським культурним та естетичним ідеалам, що дозволяло органічно вписувати збереження національної духовності та мистецької традиції в розв’язок актуальних мистецьких проблем у світовому контексті. Рух українських митців-педагогів в галузі декоративного і суміжних мистецтв до країн Західного світу поетапно вкладається у наступні періоди:

1880-1910-ті рр. – праця випускників художньо-промислових шкіл України на художніх підприємствах західноєвропейських країн;

1912-1914 рр. – навчально-творчий процес в деревообробних, керамічних та інших школах-майстернях у європейських таборах для військовополонених, що постали після Першої світової війни;

1920-1930-ті рр. – запровадження керамічної освіти в Краківській АМ, в Інституті пластичного мистецтва ім. Щепанського в Кракові, в Українській Студії пластичного мистецтва в Празі;

1945-1948 рр. – школи-майстерні та виставки образотворчого і декоративно-ужиткового мистецтва у таборах для переміщених осіб у Німеччині;

1950-1960-ті рр. – студійне декоративно-ужиткове мистецтво та викладання українських митців у Франції та в США;

1970-1980-ті рр. – в США, в Аргентині, в Канаді, у Франції, в Австралії.

В усіх зазначених країнах в різні часові періоди українське мистецтво позначилося видатними досягненнями на виставках та на ниві мистецького вишколу. Були охоплені ділянки камерної пластики та скульптури, декоративно-ужиткового мистецтва на основі традицій з орнаментальною палітрою усіх етнографічних регіонів України. Паралельно українські митці зверталися до світової мистецької спадщини та країн свого перебування, творчо інтерпретуючи їх згідно з власними естетичними уподобаннями. Підкреслене відображення емігрантами традицій власного минулого сприяло усвідомленню своєї етнокультурної сутності та служило своєрідним психологічним самоствердженням. У творах кращих митців на еміграції романтичною мовою відобразилася міфологія, обрядовість, архаїка, регіональні традиції народного мистецтва та української мистецької освіти.