Библиотечный каталог авторефератов Украины

НАЦІОНАЛЬНА  МУЗИЧНА АКАДЕМІЯ УКРАЇНИ

ім. П.І.ЧАЙКОВСЬКОГО

Гребенюк Наталія Євгеніївна

УДК 784+784.9

ВОКАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКА ТВОРЧІСТЬ

17.00.03 – музичне мистецтво

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора мистецтвознавства

Київ – 2000

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Національній музичній академії України ім. П.І.Чайковського.

Науковий консультант:

доктор мистецтвознавства, професор кафедри хорового диригування Лащенко Анатолій Петрович, проректор з науково-дослідної роботи Національної музичної академії України ім. П.І.Чайковського, м. Київ.

Офіційні опоненти:

доктор мистецтвознавства Яковлева Антоніна Сергіївна, Московська державна консерваторія ім. П.І.Чайковського, заслужений діяч мистецтв Російської Федерації, професор кафедри історії та теорії виконавського мистецтва, м. Москва;

доктор мистецтвознавства Терещенко Алла Костянтинівна, Інститут мистецтвознавства, фольклористики та етнології ім. М.Т.Рильского НАН України, провідний науковий співробітник, м. Київ;

доктор мистецтвознавства Давидов Микола Андрійович, Національна музична академія України ім. П.І.Чайковського, академік, професор кафедри народних інструментів, м. Київ.

Провідна установа

Одеська державна консерваторія ім. А.В.Нежданової, кафедра історії музики та музичної етнографії.

       Захист відбудеться “24” травня  2000 р. о 15.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.005.01 по захисту дисертацій на здобуття наукового ступеня доктора наук у Національній музичній академії України ім.П.І.Чайковського (01001, Київ-1, вул Архітектора Городецького, 1-3/11).

       З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національної музичної академії України ім. П.І.Чайковського.

       Автореферат розісланий _21 квітня 2000 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради  ____________  І.М.КОХАНИК

ЗАГАЛЬНА  ХАРАКТЕРИСТИКА  РОБОТИ

Актульність та доцільність дослідження.

Історія розвитку вокального виконавства та педагогіки показує, що протягом багатьох років дослідники намагалися не тільки з’ясувати принципи виховання співака, здійснити їх апробацію, впровадити у систему формування професійних навичок, але й удосконалити організацію всього вокально-педагогічного процесу. Сучасне музичне мистецтво – це мистецтво діалогу, в процесі якого формується особистість. У вокальній творчості це діалог вокального виконавства та вокальної педагогіки, в результаті якого формується особистість співака. Фахівці – мистецтвознавці та педагоги – не так часто звертаються до проблеми вокально-виконавської творчості, хоча формування здатності до неї як постійної, сталої риси у професійних співаків є актуальною проблемою сучасної вокальної педагогіки та виконавства. Особливого значення вона набуває в умовах духовного відродження України, вирішення в зв'язку з цим  теоретичних і практичних завдань реформування вищої музичної освіти, з одного боку, та розвитку музичного мистецтва  – з іншого.

Огляд фундаментальних праць з теорії вокального мистецтва свідчить, що серед проблем вокально-виконавського процесу увага приділялася, зокрема, таким аспектам, як техніка постановки голосу та фізіологія цього процесу          (Л.Дмитрієва, І.Назаренко, Д.Аспелунда, Ф.Заседателєва, О.Здановича, І.Левідова, В.Морозова, Л.Работнова, А.Кисельова, О.Стахевича та ін.), формування й розвиток фахових здібностей (Л.Дмитрієва, А.Вербової, В.Юшманова та ін.), підготовка професійних співаків до виконавської діяльності (Л.Дмитрієва, М.Єгоричевої, І.Герсамії, І.Колодуб, А.Терещенко, М.Кондратюка та ін.).

          Виконавській діяльності присвятили свої спогади видатні митці – яскраві постаті професійного виконавського та педагогічного мистецтва минулого і сучасності: Ф.Литвин, Н.Обухова, В.Преображенська, К.Дорліак, М.Донець-Тессейр, Б.Гримя, В.Луканін, І.Архіпова, О.Образцова, Г.Вишневська, М.Бієшу, І.Богачова, Є.Нестеренко, Т.Бурцева та інші.

Певною мірою практичній підготовці фахівців сприяло висвітлення й узагальнення у вокально-методичній та мистецтвознавчій літературі творчого досвіду сучасних викладачів-співаків - це монографії П.Троніної, Т.Михайлової, А.Яковлевої, З.Анікєєвої, Д. Євтушенко та ін. Однак проблему підготовки кадрів вокалістів-виконавців у процесі їх професійної діяльності ще недостатньо досліджено як у теоретичному, так і в методичному аспектах, що позначається і на виконавській творчості співаків, і на психолого-педагогічній діяльності викладачів у середніх та вищих закладах освіти музичного профілю.

У сучасній психологічній літературі визнається значущість   творчої індивідуальності  митця, внутрішніх здібностей  і  зовнішніх факторів їх розкриття,  усвідомлених  і неусвідомлених моментів творчості (Б.Теплов, Б.Анан’єв, К.Альбуханова-Славська, Н.Відінєєв, Є.Іванова та ін.). Однак у цих  дослідженнях відсутні  приклади з вокально-виконавської  практики, немає конкретного аналізу  становлення власне творчої індивідуальності співака, характеристики його творчого процесу. У роботах, з загальної психології, по проблемам виконавської творчості (вони, на жаль, поодинокі) лише досліджується емоція як загальна психофізіологічна властивість митця. Разом з тим такі специфічні проблеми виконавського мистецтва, як природність  емоційного складу вокаліста, специфіка його відчуттів, своєрідне естетичне їх втілення  у  вокальних творах практично не  розглядаються. Це призводить до неадекватного відображення  вокально-виконавської творчості співака.

Процес вокально-виконавської творчості народжується і здійснюється в надзвичайно складній і довершеній психічній лабораторії, де відбувається переживання й осмислення вражень і почуттів та переклад їх на мову мистецтва. Творення вокально-художніх образів, що спрямовується свідомістю та інтуіцією співака, є напруженою, але завжди хвилюючою діяльністю. Вона має три фази розвитку: від почуттєво-цілісного сприйняття через фазу аналізу до узагальнення. Певна нерозривність цих складових ускладнює процес виховання творчої особистості співака, зокрема, формування навичок самостійного мислення. Тому це дослідження стає злободенним не лише теоретично, але й практично.

Вирішення означених проблем можливе лише при врахуванні не тільки питань загальної психології та  професійної  педагогіки,  фізіології та педагогіки    вищої     школи, мистецтвознавства  та  культурології, але й досягнень методиці  постановки голосу.  В  якому  б  ракурсі  не  вивчалася  вокально-виконавська творчість,  не  можна  забувати  про  її  головну  специфічну особливість - “музичним інструментом” тут є сама людина.

Відомо, що співак як митець характеризується ступенем соціально-активної включеності у суспільні відносини.        Погляд на особу співака як на неповторний продукт синтезу буття, світосприйняття і творчості  дозволяє зрозуміти його схильність до того чи іншого  виду діяльності  (педагогічної або виконавської, а всередині виконавської - камерної або оперної), і допомагає  усвідомлювати та виховувати  його як унікальну обдаровану особистість. Разом з тим об’єктом уваги дослідників весь час був не єдиний у всіх суперечностях, багатогранний творчий процес виконавства, а лише окремі його аспекти. Емпіричних  спостережень  у  вокально-виконавській  творчості більш  ніж  достатньо,  що  ж до вивчення “раціональної думки”, тобто логічного аналізу,  то  тут з’являється необхідність у певному упорядкуванні та осмисленні існуючого матеріалу.

Означена проблема може  бути  розв’язана лише  за допомогою комплексного  аналізу, при поєднанні  мистецтвознавчого, психологічного та  методико-педагогічного підходів.

       Актуальність та доцільність визначеної проблеми зумовили вибір теми дослідження: “Вокально-виконавська творчість”.

       Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень та дисертаційних робіт Національної музичної академії України ім. П.І.Чайковського.

       Об’єкт дослідження - мистецтвознавчі та психолого-педагогічні  основи формування  вокально-виконавської творчості професійного співака.

Предмет дослідження - вокально-виконавська  та вокально-педагогічна  діяльність професійного співака.

       Мета дослідження - розробити та теоретично обгрунтувати зміст і структуру вокально-виконавської творчості співака, виявити її сутність, специфіку  та психолого-педагогічні умови ефективного формування і функціонування в вищих закладах освіти музичного профілю.

       Концепція дослідження. Підготовка   професійного  співака  до  вокально-виконавскої творчості  як  цілісна  система будується  на  основі  органічної єдності  загального, особливого та індивідуального. Як загальне вона є складовою професійної   загальнопедагогічної    та мистецтвознавчої підготовки виконавця; як особливе  - зумовлена специфікою вокально-виконавської творчості; як індивідуальне  -  відображає  залежність  підготовки  професійного співака  від  його психо-фізиологічних  якостей  і  рівня   виконавської діяльності.

       Визначення провідної концептуальної ідеї дослідження реалізовано з урахуванням того, що на сучасному етапі розвитку вокально-виконавської професійної освіти виникла об’єктивна потреба в теоретичному обгрунтуванні та практичному  запровадженні цілісної системи вокальної педагогіки, мета якої полягає у створенні умов для розвитку вокально-виконавської творчості співака, цілеспрямованого формування його індивідуальності та творчих здібностей.

Загальна гіпотеза дослідження полягає у тому, що вокально-виконавська творчість набуває ефективності, якщо підготовка до неї базується на наукових засадах художньої творчості з урахуванням сутності та особливостей формування  творчої індивідуальності співака у процесі особистісно-орієнтовно підходу.

Загальна гіпотеза знаходить свій прояв у часткових  гіпотезах, а саме:

1. Вокально-виконавська діяльність зумовлена не тільки феноменом творчої індивідуальності співака, а й сутністю та особливостями розвитку його творчого потенціалу.

2. Вокально-виконавська творчість взаємообумовлена і взаємопов’язана з вокально-педагогічною, яка виступає умовою її ефективного  формування; урахування змісту, структури та психолого-педагогічних особливостей вокально-педагогічноі творчості дозволяє  розкрити механізми специфіки професійної підготовки  викладача вокалу.

3. Ефективність функціонування моделі творення вокально-виконавського образу залежить не тільки від врахування змісту та специфіки вокально-виконавської творчості, а й технології формування вокально-виконавських навичок.

Відповідно до предмета, мети, концепції та гіпотези визначено основні завдання дослідження.

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в мистецтвознавстві та стан підготовки  співака до вокально-виконавської творчості в вищих закладах освіти музичного профілю.

2. Теоретично обгрунтувати та визначити  сутність та  особливості формування творчої індивідуальності співака.

3. Розробити та теоретично обгрунтувати структуру, зміст вокально-педагогічної творчості  та визначити її  специфіку.

4. Виявити психолого-педагогічні умови вокально-педагогічної творчості та проаналізувати особливості професійної підготовки викладача вокалу.

5. Виявити сутність та специфіку вокально-виконавської та вокально-педагогічної творчості, проаналізувати їх взаємозумовленість та взаємозалежність.

6. Розробити та теоретично обгрунтувати технологію формування вокально-виконавських навичок.

7. Розкрити та експериментально перевірити модель творення вокально-виконавського образу як основи підготовки професійного співака до вокально-виконавської творчості.

Методологічну основу дослідження становлять: теорія пізнання: основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних та мистецтвознавчих фактів, явищ, процесів; концептуальні положення теорії творчості, психолого-педагогічної науки в галузі вокальної підготовки студента, зокрема, формування навичок виконавської майстерності,  розвитку особистості  в процесі навчання; системно-цілісний підхід до розгляду функціонування системи “викладач – студент”.

Теоретичну основу дослідження становлять положення, які грунтуються на:

- дослідженнях вокально-виконавської майстерності та механізмів розвитку творчої особистості співака (Л.Дмитрієв, І.Герсамія, М.Єгоричева, А.Кисильов, І.Колодуб, М.Кондратюк та ін.)

- виявленні сутності педагогічної творчості викладача вокалу та умов її розвитку (А.Вербова, П.Голубєв, Л.Дмитрієв, Б.Теплов, В.Юшманов та ін.),

- психолого-педагогічних теоріях особистості та її розвитку в процесі діяльності (Б.Ананьєв, Г.Батищев, Д.Богоявленська, Л.Виготський, Г.Костюк та ін.)

- психологічних концепціях визначення здібностей (Б.Ананьєв, К.Платонов, С.Л.Рубінштейн, В.Шадриков та ін.)

- психолого-педагогічних теоріях творчої особистості та її розвитку (О.Лук, Я.Пономарьов, Б.Теплов, В.Маляко, В.Рибалко, С.Сисоєва, Н.Кичук та ін).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань, перевірки гіпотези використані загальнонаукові методи:

а) теоретичні (аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизація, узагальнення теоретичних та дослідних даних);

б) емпіричні (спостереження, самоспостереження, анкетування, обговорення, самооцінка, ретроспективний аналіз виконавського та педагогічного досвіду автора).

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що вперше: виявлені загальні закономірності формування творчої особистості співака та аналізована системи факторів, з яких вона складається; розроблена, теоретично обгрунтована та практично реалізована модель вокально-педагогічної творчості, як основа підготовки професійного співака; запропонована система вдосконалення вокально-педагогічної діяльності.

Поряд з цим у дослідженні  подальшого розвитку дістали: форми і методи процесу спадковості у вокально-педагогічній діяльності, як головної складової у структурі  особистісно-орієнтованого підходу у процесі виховання професійного співака; методики вивчення та критерії визначення рівнів сформованності вокально-виконавських навичок співака; основні дефініції процесу формування творчої особистості співака у системі творення вокально-виконавського образу.

       Практичне значення дослідження визначається можливістю використання її матеріалів і висновків  у розробці  навчальних планів, програм, методичних розробок та рекомендацій з питань педагогічної та виконавської діяльності для викладачів та студентів у вищих закладах освіти музичного профілю різних рівнів акредитації.                        

       Теоретичні положення та практичні висновки дослідження можуть бути використані у галузі наукового осмислення виконавського мистецтва у діяльності викладачів сольного та камерного співу, а також у програмах індивідуальних (“Сольний спів”, “Камерний спів”, “Камерний ансамбль”, “Оперний клас”, “Педагогічна практика” ) та лекційних курсів (“Основи вокальної методики”, “Вокальна педагогіка”, “Основи виконавської інтерпретації”); у практиці оперних та камерних співаків.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальну практику Харківського державного інституту мистецтв імені І.П.Котляревського (вокальний факультет та факультет хорового диригування), Національної музичної академії України ім. П.І.Чайковського (вокальний факультет), Санкт-Петербурзької консерваторії ім.М.А.Римського-Корсакова (вокальний факультет). Матеріали дисертації використано автором в оновленій та розширеній програмі курсу “Основи вокальної методики” (вокальний фкультет - 2,3 курси), у комплексному "вокально-теоретичному курсі" (читається на вокальному факультеті для асистентів – стажистів Харківського державного інституту мистецтв ім.І.П.Котляревського), у підготовці наукових досліджень, а також в науковій роботі аспірантів та студентів.

Апробація результатів дисертації. Основні положення дисертації обговорювались на засіданнях кафедр теорії музики та хорового диригування  Національної музичної академії України ім. П.І.Чайковського, кафедри сольного співу Харківського державного інституту мистецтв ім. І.П.Котляревського, кафедри камерного співу Санкт-Петербурзькій консерваторії  ім. М.А.Римського-Корсакова. Основні висновки й результати дослідження обговорювались на наукових міжнародних, всеукраїнських та міжвузівських конференціях у 1994-2000 рр. в Харківському державному інституті мистецтв ім. І.П.Котляревського, Національній музичній академії України ім. П.І.Чайковського, Національному університеті ім. Т.Шевченко, Кримському державному гуманітарному інституті, Харківському державному університеті.

       Вірогідність результатів дослідження забезпечена теоретичним і методичним обгрунтуванням його вихідних позицій; музикознавчим та психолого-педагогічним аспетами; застосуванням комплексу методів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження, визначенням репрезентативної добірки експериментальних даних; поєднанням якісного аналізу з статистичними методами обробки здобутих результатів та позитивними наслідками їх впровадження. В ході наукового пошуку здіснювався ретроспективний аналіз та узагальнення особистого виконавського, педагогічного та науково-методичного досвіду. Виконавський стаж складає 12 років, за цей час виконано понад 80 сольних концертів та 8 партій в оперних спектаклях у різних концертних залах і оперних театрах  України, Росії, Італії, Німеччини, Угорщини, Франції, у праці солісткою Національного дома органої та камерної музики. Педагогічна діяльність – протягом 7 років ідеї дослідження впроваджуються в авторських курсах “Основи вокальної методики” та “Специфіка роботи з дитячим голосом”; протягом 3 років читаються нові курси “Вокальна педагогіка” та “Розвиток творчих здібностей” у аспірантів та асистентів-стажистів, ведеться клас сольного та камерного співу на кафедрі сольного співу Харківського інституту мистецтв ім. І.П.Котляревського.

       Публікації. За темою дисертації автором опубліковано одноосібну монографію, дві програми, 35 статей у наукових журналах та збірниках наукових праць.        

       Структура дисертації. Робота складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, чотирьох додатків. Загальний обсяг дисертації 369 сторінок (без додатків). Список використаних джерел включає 442 найменування, з них 21 – іноземними мовами.

Основний зміст дисертації

       У вступі обгрунтовуються актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначаються об’єкт, предмет, мета, концепція, завдання, гіпотеза та методологія дослідження, розкриваються його наукова новизна, теоретичне і практичне значення, особистий внесок здобувача, висноски  про впровадження результатів дослідження.

       У першому розділі - “Вокально-виконавська творчість як проблема музичного мистецтва” - досліджується сутність поняття художньої творчості у таких аспектах:  світоглядному, психолого-педагогічному та мистецтвознавчому.

       У першому підрозділі художня творчість розглядається як предмет наукового пізнання. Інтенсивність        уваги,  з  якою  кожна  епоха  ставилася   до людської діяльності як до творчості, свідчить  про міру  самосвідомості її представників. Аналіз літератури, яка присвячена проблемі творчості, звертає на себе увагу надзвичайною численністю і різноманітністю.У вітчизняній літературі досліджувались: сутність, структура та соціальна роль творчості (Е.Ільєнков, А.Коршунов, О.Лосєв, В.Овчинников та ін.); зміст творчості (Г.Батіщев, М.Бердяєв, Д.Дубровський та ін.); питання про співвідношення творчості та відображення, ідеального та матеріального, інтуїтивного та дискурсивного, свідомого та несвідомого (В.Асмус, Е.Ільєнков, О.Кармін, А.Коршунов, Б.Новіков, В.Цапок, В.Яковлев та ін.); місце та роль уяви в творчому процесі (В.Біблер, Б.Кедров та ін.); творча природа свідомості (П.Копнін, І.Нарський, С.А.Рубінштейн та ін.); активності суб'єкте діяльності (Л.Богоявленська, Є.Онуфрієв, Л.Серебряков та ін.); соціокультурний детермінант творчості (В.Альохін, Є.Дмитрієв, Ф.Лазарєв, Б.Лобанов та ін.).

         Створення цілісної теорії  творчості  без певного конкретно-наукового її дослідження неможливе. Саме тому трактування   творчості як опредмеченої, цілеспрямованої, вільної активності підводить нас до  розуміння  її як специфічної діяльності.

В процесі творчості, в його суперечливості відбивається і специфічна  сутність людини:  її  самоусвідомлене буття  і  реальність відносин. Відтак, творчість  постає як єдність  двох  суперечливих   моментів: духовної суб’єктивної  сутності людини та об’єктивної дії. 

       Таким чином,  специфіка творчості  полягає в тому, що в ній  створюються духовні цінності, існування  яких раніше не спостерігалося у діяльності індивідуума. З цього ми можемо визначити, що: а) творчість — свідома діяльність людини; б) творчість  — діяльність, спрямована на створення нових суспільно значущих цінностей (матерільних і духовних); в) творчість –розвиток системи самосвідомості.

       Викладене  вище дозволяє  сформулювати  вихідні позиції  щодо поняття творчості  в його філософсько-світоглядному аспекті. Їх можна сформулювати таким чином: творчість  —феномен соціального життя; творчість  —  особливий вид відносин  і  соціальних  дій  самореалізації людей; творчість – дія, пов’язана   з  відкриттям, винаходами, створенням  нових, суспільно значимих цінностей. Творчість людей різноманітна й специфічна  у  своїх конкретних формах   існування:  технічна (В.Альохін, І.Мамикін, К.Пігров), наукова (В.Амус, Л.Баженов, Б.Кедров), художня (М.Каган, Л.Левчук, В.Малахов), філософська (Ф.Лазарєв, І.Лапшин, Г.Флоровський) і т.ін.

Здавна вважається, що мистецтво є особливим засобом пізнання світу. Більше  того, на думку багатьох  видатних  митців, навіть найглибше пізнавальне дослідження не можна повністю висловити в науковоподібній формі, і   тому  для  його  вираження  обов’язково  звертаються до  художніх методів.  Так, за Ф.Гете, мистецтво допомагає  пізнати той бік дійсності, який недоступний суто раціональним методам,  що “вбивають”  живу  течію  життя. Д.Боккаччо ставив  видатних поетів у розряд філософів, а  П.Шеллі навіть називав В.Шекспіра, А.Данте, Д.Мільтона філософами  вищого ступеня. Леонардо да Вінчі, Т.Шевченко, О.Бородін,  що  поєднували  в  собі художника і вченого, художника і   поета, одночасно  вченого і композитора, були яскравими  прикладами  цілісного погляду  геніального буття особистості. Вони, керуючись науковими методами, були прекрасними творцями високохудожніх творів. Леонардо да Вінчі  прямо  стверджував,  що живопис є “істинною філософією природи”. Р.Вагнера, Р.Штрауса, М.Мусоргського мистецтвознавці вважають  філософами  свого часу. Про Є.Мравінського, Є.Свєтланова, М.Ростроповича, Ф.Шаляпіна, М.Каллас, І.Образцову сучасники завжди говорять: це – людина – епоха, наголошуючи на багатогранності та всебічній обдарованості цих діячів мистецтва.

Відтак, один з найважливіших  аспектів взаємозв'язку художньої творчості і філософії — вплив світогляду на весь процес творчості, на  створення зразків мистецтва. Ці два основні канали зводяться до: 1)  впливу  світогляду на формування світосприйняття художника-митця; 2)  впливу  світогляду  на  процес власне творчості.

Саме тому ми можемо стверджувати, що феномен вокально-виконавської творчості передбачає певну об’єктивацію  світосприйняття співака. Єдність  світоглядних та індивідуальних творчих особливостей співака  формує специфічний, навіть унікальний кут зору на світ, який  втілюється  в інтерпретації виконуваного  твору.

        Таким чином, у  вокально-виконавській  творчості філософський  світогляд постає  не в чистому  вигляді,  а  тільки як відбиток світосприйняття, в якому, у свою чергу, специфіка вокально-виконавської творчості відбиває водночас навколишню  дійсність і емоційне ставлення вокаліста-виконавця до світу.  

На  цій  підставі ми можемо  виділити основні риси  вокально-виконавської творчості,  пов’язані з активністю суб’єкта пізнання, тобто співака.

По-перше, творчий акт виконавця - це завжди суб’єктивний процес. Він бачить “щось” суттєве інакше,  ніж звичайна людина. Він творчо перетворює “це” в своїй уяві, варіює звуки,  акценти, форму та ін. При  цьому  виникає  ряд  труднощів, пов’язаних,  скажімо, з  контекстом епохи, музичним стилем твору, з різною  підготовленістю  виконавця тощо. У  більшості випадків бачення світу справжнім митцем має не  споглядальний, а творчий, конструктивний характер. Він завжди  бачить  світ багатогранно,  примушуючи слухача дивитися й слухати по-своєму, трактувати явища зі своєї  точки зору, спонукаючи в такий спосіб  до активної духовної  діяльності. Спонукаючи   до дії, він, виконавець, у свою чергу, допомагає побачити в реально існуючих об’єктах особливості, що досі, як правило, за тих чи інших причин не  підпадали  під  увагу слухача і глядача.

По-друге, саме творче зображення об’єкта,включення його до різноманітних  музично-вокальних  побудов  і  системи музично-вокальних   образів   (структури,   форми,   змісту) дозволяє виконавцю відкривати в ньому нові змістовні якості. При цьому переосмислений співаком   і потім   знов об’єктований  об’єкт  стає багатшим за  реально  існуючий прототип,  оскільки  він уособлюється ще  й  музично-вокальними, емоційно-змістовними, тембрально-звуковими  характеристиками. Таким чином, виконавець подає об’єкти реальності вже творчо інтерпретованими у своїй   свідомості,  що  сприяє  глибшому  розкриттю сутнісних явищ життя, віднайденню тих властивостей і рис предметів, які приховані від нас у повсякденному бутті.

       Другий підрозділ розкриває психолого-педагогічні проблеми художньої творчості.        Всі  праці  з  психології творчості ми можемо  згрупувати  на дві великі групи: вітчизняні та заподноевропейські дослідження які, в свою чергу, можна поділити на такі основні напрями: творча особистість  митця;  середовище, тобто умови й фактори, що сприяють  творчості або гальмують її розвиток; структура творчого процесу та особливості мислення митця. Всі напрями  замикаються  на  одному, головному  об’єкті  психології  творчості,  а  саме  —   митець, особистість,   носій  здібностей,  навичок,  що  прагне   до відкриття і створення нового.

       Найбільш  солідна  традиція, що  вводить  творчість  до  кола наукових   проблем, склалася  у вітчизняній психології в дослідженнях М.Алєксєєва,    М.Бернштейна,Л.Гараі, Я.Пономарьова, О.Тихомирова, Є.Юдіна,М.Ярошевського та ін. Предметом  їх  аналізу  —  психологічні  властивості особистості,  тобто  суб’єктивний  фактор як визначальна  умова творчості.  Вивчення цієї головної проблеми психології творчості  і  в нашій країні і в країнах Заходу відбувалося з трьох позицій:

       Психоаналітична. Її прибічники, з  одного  боку,  ставилися    до митця   як   до   свого   роду психоаналітика, несвідомого  дослідника   власного неусвідомленого.  З  іншого боку, вони  вбачали  у  митці  об’єкт психоаналітичного   вивчення, своєрідного   “суб’єкта” (З.Фрейд, Н.Холанд, И.Трілінг, Х.Рютенберг, брати Веральді та ін.);

       Експериментально-психологічна. Вона займається вивченням творчого потенціалу вченого і  митця, діагностикою  їх  творчих здібностей, опробовунням  нових  методів виховання  творчої активності працівників творчих спеціальностей, самостійності суджень, здатності приймати оригінальні рішення  тощо ( Ф.Баррон, В.Гордон, Д.Гілфорд та ін);

       Фактологічна. Невелика частина вчених-психологів займалася  збиранням фактичного матеріалу з психології художньої творчості. Цей аспект психологічних досліджень хоча й не може привести  до  нових, істотних результатів або докорінним чином змінити уявлення  про природу  творчого  процесу, але досі  не  втрачає  свого  значення, бо величезна  кількість фактичного матеріалу завжди необхідна для роботи дослідника.

       Аналіз психологічної літературу з проблеми здібності  до творчості, потенційної  можливості  здійснення,  а  не  саме здійснення  дає можливість стверджувати, що творчість являє собою вищий психічний процес з притаманними тільки йому основними характеристиками, особливостями та особистісними рисами. Цій проблемі присвячені дослідження як психологів (Е.Торранс, Л.Холл, Л.Кубі, А.Маслоу, К. Тейлор, Д.Осубела), так і психологів-викладачів (Б.Олмо, А.Вульф, Е.Торранс, Л.Трехтман).

Аналіз досліджень з психології  виконавської діяльності (В.Хентової, Н.Корихалової - фортепіанна, О.Шульпяков-струнно-смичкова,  І.Колодуб,    І.Герсамія - вокальна), та питаннь психологічного процесу  слухача (О.Сохор. А.Костюк, Ю.Капустін  і З.Казанджієва-Велінова та ін.) дає можливість стверджувати, що всі  вони  більшою чи меншою мірою стосуються суто педагогічних проблем:  процесів  навчання  і розвитку;  діагностики музичного обдарування та формування, розвитку здібностей; напрацювання спеціальних  вмінь  та навичок, необхідних для  створення і сприйняття музики. Як    відомо, ідеї В.Виготського,  П.Гальперіна, В.Давидова,  Л.Занкова, Н.Менчинської,  Н.Тализіної, О.Рудницької, С.Сисоєвої  в галузі психології розвиваючого  навчання в цілому  вже  давно  успішно реалізуються  на  практиці. Проте у  вітчизняній  музичній педагогіці (зокрема, у  вокальній)  ідеї  розвиваючого навчання на повний голос заявили про себе лише в останні півтора десятка років.        Лише на початку 80-х  років завдяки комплексним дослідженням, проведеним на факультеті психології ЛДУ, з’явилась можливість  створити  новий  розділ  сучасної  вікової   та педагогічної  психології  — акмеології (психології  зрілості)  — фундаменту  психології     вищої     школи.

Саме на тлі цих досліджень ми обгрунтували особливості, які необхідно враховувати  при побудові вокально-виконавського і вокально-педагогічного процесів: кожна  з  психічних функцій людини має  складну  динаміку розвитку  —  кульмінації, підйоми, спади,  вторинну  еволюцію  в діяльності; оптимум розвитку слухової чутливості припадає на  вік  20 років  (активне  становлення вокального  слуху),  хоча  розвиток музичного слуху починається вже в ранньому дитячому віці; психомоторні  функції, що є основою технічних  здібностей виконавця,  мають  відповідно ранні “старти”  і  кульмінації,  а період  їх  відносної  стабільності припадає  на  вік  активного тренування цих функцій — на термін навчання у вищому закладі освіти. Виявлення особистісних  характеристик  і  здібностей дало  можливість твердити,  що існує  спадковий, генетично обумовлений  творчий  потенціал особистості а зовнішні умови можуть лише сприяти або заважати його виявленню.

У третьому підрозділі досліджується вокально-виконавська діяльність як вид художньої творчості. 

       Проведений аналіз світоглядно-філософського та психолого-педагогічного аспектів художньої творчості надав фундамент для цього дослідження. Розгляд вокально-виконавської творчості  здійснювався   двома  шляхами: з одного боку - в широкому розумінні,  як явище соціокультурне, тобто як вид художньо-творчої діяльності; з другого - у вужчому,  як  особистісне явище, котре  має  свої  характерні  риси, специфічні особливості й закономірності розвитку. Ці  дві  сторони взаємопов’язані між собою і мають глибоке коріння взаємовпливу, що походить із самої специфіки вокально-виконавської творчості.

       Вивчення  вокального виконавства як соціокультурного явища вимагає підходу до нього з позицій музично-виконавського мистецтва  в  цілому.  Вихідним  пунктом  нашого  дослідження з цієї проблеми було визначення виконавського мистецтва  як взаємопов’язаної  системи, що  складається  з  трьох   частин: музичного   твору  (праця композитора);  виконавської  творчості  співака; певної підготовчої роботи слухача.  Кожна частина цієї системи являє собою необхідний  компонент вокально-виконавської діяльності як виду художньої творчості.

Розглядаючи специфічні особливості  вокального виконавства,  корифеї  як  вокально-педагогічної   (М.Гарсіа, Л.Дмитрієв, П.Троніна, В.Луканін, М.Донець-Тессейєр, К.Дорліак та  ін.), так  і вокально-виконавської    творчості    (Тотті Даль Монте, Л.Леман, Ф.Литвин, С.Лємєшев, Т.Руффо, П.Доминго, І.Архіпова, М.Бієшу, О.Образцова, Є.Нестеренко та ін.) відводять вирішальну роль особистості виконавця як інтерпретатора вокального твору. Погляди цих педагогів і виконавців, а   також власний  виконавський (оперної та камерної співачки) і  педагогічний  досвід дають можливість стверджувати, що творчість виконавця накладається  на стильові особливості  музичного  твору,  які й обумовлюють конкретні  цілі та завдання всієї вокально-виконавської творчості співака. Таким чином,  відбувається    взаємовплив і взаємопроникнення загальних і специфічних властивостей вокально-виконавської діяльності.

       Успіх цієї системи обумовлюється особистим обдаруванням  та інтелектом вокаліста, його запасом слухових почуттів  і  знанням музичних  стилів,  його володінням своїм  голосовим  апаратом  і загальним  комплексом  акторського  арсеналу.  Все  це  разом дозволяє  підвищити акт вокального виконання до рангу  художньо-творчого явища,  з  притаманними  лише  йому  специфічними ознаками. Співак-виконавець постає  як  митець,  а  його виконання  стає  творчим  процесом, бо в такій  діяльності  у  специфічній формі закріплюється  складний  процес творення нового, самобутнього. У такому втіленні  кожен новий твір набуває  особливої  вокально-художньої,  естетичної цінності.

Саме  тому  до специфічних особливостей вокально-виконавської діяльності  слід  віднести: особливу  мову  вокально-виконавського мистецтва, що має свої закономірності існування  й розвитку; особливий спосіб  узагальнення  (загальний інтерпретаторський план  вокального  твору   будується   через індивідуально-особистісне  відчуття  співака); використання “вокально-художньої уяви”, спочатку при формуванні  вокально-технічних  навичок,  а  потім  і  вокально-виконавських; якісне визначення форми твору у всіх її виявах  (це стосується і якості музичної форми, і  якості подачі  того чи  іншого  твору - концерту-лекції, спектаклю чи сольної програми).  

Таким чином, наше  дослідження вокального виконавства як  особливого  виду художньо-творчої  діяльності rрунтується: по-перше - на врахуванні цих специфічних властивостей, по-друге -  має свої особистісні закони розвитку, які базуються та підтримуються якісними характеристиками:        

• голос  співака  (“інструмент  в  собі”);
• вокальна  фіксація  (психофізіологічний комплекс індивідуальності співака); 
• емпатія (здатність до співпереживання та ступінь емоційної чутливості).

У другому розділі – “Сутність та специфіка формування творчої індивідуальності співака” - визначається феномен творчої індивідуальності співака,  досліджуються сутність та особливості розвитку його творчого потенціалу.

Кожен з трьох його підрозділів дає якісну характеристику складових особистості співака.

       Перший підрозділ  розкриває специфіку феномена творчої індивідуальності співака. Проблема індивідуальності у вокальному виконавстві завжди була непростою, бо зміст і форму  вокального твору не  можна  відокремити  від своєрідності  особи композитора  та  виконавця.

       У сучасній  науковій  літературі дослідники  проблеми індивідуальності, як правило, не дають комплексного визначення творчої індивідульаності, а розглядають її певні специфічні риси. Так, Б.Г.Ананьєва розуміє людську неповторність  як  цілісну систему, замкнену  внаслідок внутрішнього   взаємозв’язку  її   властивостей   (особистості, індивіда, суб’єкта  діяльності).

       П.П.Лямцев зазначає, що особа, передусім, є предметом соціально-філософського дослідження. П.Є. Кряжев, поділяючи  думку С.Л.Рубінштейна, підкреслював,  що  соціальна  культура  особи синтезується  з  тих  видів  діяльності, до яких її включено.

       У дисертаційному дослідженні відповідно до розглянутих теорій зроблино  узагальнення  щодо визначення творчої індивідуальності:

       - оскільки  індивідуальність – це системна якість індивіда,  то творча індивідуальність – це  підсистема особистості, яка характеризується  сукупністю  творчих  якостей   індивіда,   які забеспечують їй успіх у творчій діяльності;

       - процес  формування  творчої  неповторності  конкретного індивіда має свої специфічні закономірності;

       -  творча індивідуальність розвивається і формується у творчій діяльності та характеризується ступенем соціально-активної включеності у суспільні відносини.

       Предметом дискусій залишається проблема переважного впливу на творчу активність особистості внутрішніх або зовнішніх факторів, які сприяють її розвитку. В проведенні дослідження та написанні дисертації використувався комплексний підхід, зумовлений необхідністю залучення даних інших  наук про людину, її творчі можливості та сутність. Зокрема, актуальними є врахування деяких універсальних і спеціальних методів педагогіки вищої школи та традіційної психології.

       Зрозуміти шляхи формування творчої індивідуальності співака можна лише за допомогою аналізу цілісної системи взаємопов’язаних факторів, теоретичну модель якої і було розроблено в межах дисертаційного дослідження.

       Ось ці фактори:

       1. психофізіологічні задатки;

       2. характерологічні особливості;

       3. спрямованість на виконавську діяльність  та  естетичні потреби співака;

       4. світовідчуття та світогляд співака;

       5. установка  на сприйняття  й  відтворення світу в художніх образах;

       6. усвідомлені й неусвідомлені моменти у виконавстві.

       При   цьому   психофізіологічні   особливості   —  індивідуальні (природні) здібності — визначають неповторність співака,  спосіб його   життєдіяльності.   Потреби,  мотиви,   естетичні ідеали детермінують особистісну спрямованість, забезпечуючи  тим  самим вибіркову активність творчої діяльності. Весь вокальний матеріал, який виконує співак, відображає  суть його індивідуальної своєрідності, життєвого і вокального досвіду.

       В підрозділі зроблено ретельний аналіз розвитку кожного з цих шести факторів. Такий аналіз дає можливість довести, що:

         - кожен учень - неповторний як індивідуальність не  тільки  в розумінні анатомічної будови органів та особливостей їх функціонування, але й  щодо психічних якостей. В співацькій діяльності, як і  в  навчанні  співу,  психологічні  якості  учня  відіграють вирішальну роль.

       - для формування  вокально-виконавських та вокально-технічних  навичок співака і в цілому  всієї  його виконавській діяльності необхідно врахувати  специфіку його темпераменту. Темперамент  є одною  із  складових характерологічного  портрету  виконавця,  а риси  характеру  залежать передусім від впливу  середовища,  в якому  розвивається  людина.  Це  означає,   що за відповідних умов і методів навчання можна коригувати риси характеру – підсилювати  необхідні для  співу й гальмувати небажані.

       - складові  вокально-виконавської мотивації  —  мотиви самовираження і спілкування — у вокально-виконавській  творчості беруть участь         не окремо, а  створюють  певне    цілісне утворення, що  має свою структуру. Кожен з мотивів, створюючи в результаті поєднання  новий  феномен, нову мотиваційну одиницю, входить до основи вокально-виконавської діяльності.

       - наявність установки на потребу в творчості  підтверджує положення про визначальну  роль  активної вокально-виконавської  діяльності  в процесі   духовного   становлення   особистості. Це   дає   можливість   говорити   про прогнозуючий  характер  сприйняття як цілісно-особистісний  стан співака,   враховуючи  його  і  вокально-технічні,  і  вокально-виконавські навички.

       Спираючись на використані методи об’єктивного, порівняльного та системного аналізу, ми можемо ствержувати, що у вихованні справді творчої особистості вокаліста треба не просто розвивати необхідний   набір певних психічних   якостей (спостережливість,  пам'ять, уява тощо ), а слід орієнтуватись на цілісність психофізіологічної системи співака. Вона,  вступаючи  у взаємовідносини  з  дійсністю, удосконалюється за   допомогою психічних  процесів.        У    ході    вокально-виконавської   діяльності  недостатні компоненти  можуть  бути розвинені або компенсовані  іншими.

       Другий підрозділ присвячено дослідженню сутності та особливостям розвитку творчого потенціла професійного співака. Дослідження музикальності було необхідно для того, щоб з  урахуванням її специфічних особливостей на певному етапі розвитку студента  (рівень освіти) намітити  найбільш  дійові  шляхи та засоби  його  музичного  та вокального виховання і підготувати згодом необхідний фундамент для  майбутньої   виконавської  чи  педагогічної діяльності. Вирішенню цієї проблеми в дисертації  передує певна структурізація феномену "музикальність".

       Проблема музикальності визначається в історичному ракурсі. Від німецького вченого Г.Ревеша і американського - К.Сішора, які були прибічниками теорії, дослідники якої музикальність відносили до вроджених  індивідуально-психологічних властивостей, що не піддаються вихованню; через монографію Л.Кріса “Що таке музикальність”( німецький  фізіолог  і музикознавець першої  чверті  ХХ ст), який, характеризуючи  витоки музичних здібностей, стверджував, що якості музикальності значною мірою   визначаються  ступенем  розвитку  пов’язаних  із  слухом ділянок мозку, а можливості її розвитку  залежать від  досконалості цих ділянок, що визначається також  спадково. Потім йдуть дослідження А.Б.Маркс, С.Надель, Б.Ендрюс, які вважали, що музикальність, як  і  будь-яка  інша  людська риса, може бути  розвинена,  але визначити  межі  її  розвитку  на початку  музичної  діяльності неможливо,  та дослідження  швейцарського педагога Е.Віллемса,  який дотримувався думки, що музикальність притаманна   усім без  винятку дітям, якщо йдеться  про  непрофесійне музичне  виховання. Він наголошував, що в кожній дитині  закладено  основні  музичні елементи,   такі,  як  здатність  до  руху,  слух,   емоційність, інтелект; до сучасних   педагогів-музикантів : Е.Ліпська   (Польща), М.Д’юлан (Угорщина), Е.Башич (Югославія), Б.Нікітін (Україна), які наголошують на наявність елементарної музикальності у всіх  дітей.  На їх погляд, музикальність  — загальнолюдська  властивість  психіки.        

Якісно вищим етапом у вивченні питань,  пов’язаних   з природою  музикальності, є дослідження російських  психологів  і педагогів   Б.Теплова   і  Н.Вєтлугіної. Вони доводять, що музикальність  притаманна кожній людині. Однак  у  різних  людей музикальність  за  різними показниками  виявляється  по-різному, оскільки  тут відіграють роль індивідуальні задатки  —  анатомо-фізіологічні особливості.  Вони  можуть  бути і  уродженими передумовами музичних здібностей.

       Інше полемічне  питання, якому  приділяється  велика  увага в літературі, це зміст  і  структура музикальності. Німецький   вчений   Г.Ревеш   вважав   музикальність неподільною  властивістю, до якої не можна підходити аналітично.

          При   членуванні  ця  властивість  людини  нібито   втрачає   свою узагальнюючу  сутність,  перестає відповідати  тій  якості,  яка характеризує  психічне явище, що обумовлює  можливість  музичної діяльності. В  якійсь  мірі  до  погляду  на музикальність   як  на  єдине ціле наближався С.Надель. Інші дослідники дотримувались прямо протилежної точки   зору,  вважаючи   музикальність поняттям комплексним, що піддається членуванню.

       Солідаризуючись у тому, що музикальність поєднує в собі  ряд властивостей, визначальних для  успіху музичної діяльності,  вчені  в той  же  час висловили найрізноманітніші точки зору на  принципи членування   цих   властивостей,на класифікацію музичних здібностей. Одні вважали музикальність   співвідношенням “талантів”, по  суті,  таких,  що  зводилися  до  елементарних сенсорних  здібностей  розрізняти  висоту,  інтенсивність і тривалість звуків (К.Сішор). Інші намагались об’єднати  складові частини музикальності з рядом психічних функцій і процесів,  які не  вичерпували  суті  даного  явища й  були  дуже  умовно пов’язані  з  основними  видами музичної  діяльності  (В.Геккер, Т.Циген,  Г.Кеніг). Треті розподіляли здібності, що  входять  до музикальності, за основними видами музичної  діяльності  і специфічними   здібностями  до  гри  на  різних інструментах (Ц.Ламп, Н.Кейс).

       Таким  чином,  перелічені принципи підходу  до  класифікації здібностей,  що визначають музикальність, безсумнівно, цікаві, однак вони мають  істотні недоліки, головний з яких  — односторонній підхід до музики. Подолання його можливе  лише  за умов  урахування всього розмаїття видів музичної  діяльності  та   розуміння спеціфики  музики  як  оригінального  способу відображення навколишньої дійсності.

       Такий  підхід  спостерігаємо  вже  у  М.Римського-Корсакова. Аналізуючи складові музикальності,   він   виділяє технічні здібності до конкретного виду музичної діяльності та специфічні музичні  здібності  — музичний слух, що   поділяється  на елементарний музичний слух і на вищі слухові здібності. Що стосується  вищих  слухових  здібностей,  то М.Римський-Корсаков  вважає  їх  похідними від елементарних. Б.Теплов   вважає,   що  здібності, необхідні для музикальності, можна   умовно  поділити  на  дві групи: спеціальні  музичні  здібності  і  музично-естетичні  здібності. Єдність цих груп створює той комплекс музичних задатків, який  називається  музичним обдаруванням - тим якісно своєрідним співвідношенням здібностей, від якого залежить можливість успішних занять музичною діяльністю.

       Н. Вєтлугіна, характеризуючи музичні здібності естетичного і слухового  порядку,  пише,  що першим  властиве  естетичне ставлення, що проявляється в різних видах музичної діяльності  у формі динаміки різноманітних почуттів, творчої уяви, виникнення оціночного  ставлення.  До  других належать  основні  музичні здібності  й  сенсорна основа .

       Враховуючи попередні здобутки і власний досвід,  ми визначили  структуру музикальності  співака-професіонала. Вона  має  два  компоненти:

• спеціальні музичні здібності;
• музично-естетичні здібності.

До першої  групи (спеціальні  музичні  здібності) належать: професійний  вокальний голос  та музично-слухові здібності.        Другу групу - музично-естетичні здібності співака - можна умовно поділити на емоційно-пізнавальні та  на раціонально-пізнавальні.

До емоційно-пізнавальних  відносять:  визначення   свого  ставлення        до музики, яку він виконує і сприймає;  яскравість, багатство уявлень і уяви, що виникають під впливом сприйняття  та виконання  музики; поєднання власного  ставлення  до  життя з музично-вокальною образністю.

       Раціонально-пізнавальні здібності дозволяють отримувати нові відомості  про  навколишній  світ  у процесі  сприймання  музики, розрізняти  специфічні  особливості  відображення  дійсності у вокальній  музиці різних жанрів, нове і традиційне у відтворенні вокально-музичних образів.

       Значної  уваги потребує також проблема  врахування індивідуальних відмінностей  у розвитку  музикальності професійних співаків.

       Наш досвід   (багаторічна   практика, спостереження, тестування, вивчення мемуарної та теоретичної літератури)  з проблеми розвитку   музичних здібностей   дозволив ствердити,  що  індивідуальні відмінності є  однією  з  ознак типового:  зустріти  студента,  що  має  в  однаковій  мірі  всі означені вище музично-вокальні здібності, більш, ніж складно.

Ретельне дослідження цієї проблеми дало можливість не тільки виявити низку причин, але й  за допомогою узагальнюючої систематизації звести їх до таких напрямів:

        - відмінності у  музичних задатках  — специфічних особливостях структури слухових  центрів мозку,  що  обумовлюють  характер розвитку  не  тільки  музично-слухових,  але  й музично-естетичних   здібностей;

        - відмінності  в таких  психічних якостях особистості, як темперамент і характер;

       - приналежність студента до конкретної соціальної групи   населення  —  мікросередовища,  що  визначається  місцем проживання,  професією  батьків та інше  і  впливає  на  ставлення  до музики,  а  отже  й  на характер формування музичних  здібностей;

        - власний  досвід  студентів, їх  індивідуальна,  зафіксована в пам’яті  інформація, котра також впливає  на  індивідуальні якості  студента,  його  музикальні й  вокальні  поривання  (бо іноді малоосвідчений у музичному відношенні  студент приходить  до вузу із значною, в чомусь типовою, а  в  чомусь  і самобутньою   музичною   та  вокальною  біографією);

        - характер попереднього вокального  і музичного виховання, якому, безперечно,  підлягає кожний потенційний студент як  у  найбільш сприятливих, так і в несприятливих у цьому відношенні умовах.

       На основі узагальнення результатів даного етапу дослідження зроблено   висновки, що музикальність  кожного  студента-вокаліста  розвивається індивідуально, це  обумовлено складною системою  об’єктивних  і суб’єктивних причин: на  різних етапах  музичного  розвитку   можливе виявлення різних ознак музикальності, стабільність яких теж неоднакова; ці ознаки виявляються  у  різних взаємозв’язках і взаємовідношеннях, вичерпавши себе, вони закладають  основу  для нових,  складніших і досконаліших якостей; кількісні   та   якісні   відмінності   одних   ознак музикальності, виникнення на їх основі нових, більш складних,  є загальною  закономірністю процесу  розвитку музичних  здібностей співака; у самому процесі розвитку музикальності, незважаючи на його багатоплановість та різноманітність, існує певна єдність і послідовність;  при  виділенні типових відмінностей у структурі музикальності   співаків велику роль має тісний взаємозв’язок  безпосередніх музично-слухових і музично-естетичних здібностей, які  багато  в чому визначають  і  обумовлюють одна одну.

       Така  індивідуалізація відмінностей у структурі музикальності вкрай необхідна у вокальній педагогіці,   бо  з її допомогою    пояснюється  наявність   і   розвиток спеціальних   здібностей,  необхідних   для   конкретного   виду діяльності співака, а також стає можливим дослідження  процесу спадкоємності у  формуванні вокально-технічних та вокально-виконавських навичок.

Третій підрозділ присвячено розробці програми комплексно-індивідуального розвитку студента – сутності особистісно орієнтованого підходу. В основу цієї програми покладено фактор індивідуальної діагностики, що включає в себе три психолого-педагогічні зони: зона актуального розвитку, зона найближчого потенційного розвитку, зона найближчого саморозвитку.

Зона актуального розвитку включає всі знання, уміння студента на сьогодні, всі вокально-технічні та вокально-виконавські навички, які сформувались під час  надбання попереднього професійного досвіду.Зона найближчого потенційного розвитку визначається ступінем можливостей студента на завтра, тобто що саме зможе знати і вміти студент завтра за допомогою викладача. Зона найближчого саморозвитку базується на процесі особистісного потенціалу самонавченості і саморозвитку студента.

В основу розробленої нами програми комплексно-особистісного розвитку студента разом з фактором  індивідуальної діагностики досліджено  відповідні норми діагностики та оцінювання. Це дві норми: предметна (вокально-технічні та вокально-виконавські навички, що формуються у процесі вокально-виконавської діяльності і необхідні для професійного оволодіння ) та індивідуальна (базується на співставленні учорашніх, сьогоднішніх, завтрашніх можливостей та успіхів студента, на актуалізації зон його розвитку та саморозвитку) визначають якість особистісно орієнтованого підходу викладача  у професійному розвитку студента.

       На основі узагальнення всіх результатів з даної проблематики нам вдалося скласти діагностичну карту-характеристику на кожного студента, яка включає в себе:

• особливості психіки студента;
• характеристика голосу та зовнішні дані;
• характеристика вокально-технічних та музично-виконавських даних;
• виявлення дефектів звуку та слова;
• найголовніші недоліки голосу і шляхи їх подолання;
• репертуарний список творів;
• аналіз технічної частини уроку на початку семестра та в кінці;
• аналіз сольного виступу.

       Реалізуючи поставлену мету, тобто впроваджувати в життя цю діагностичну карту-характеристику, викладач використовує чотири види стратегій впливу: стратегію розвитку, стратегію “жорсткого” формування, стратегію “м’якого” формування та стратегію корекції.

       Стратегія розвитку, тобто повага до особистості студента, розкриття і підсилення його здібностей, стимулювання його особистої активності, самостійності, відповідальності, що йдуть ззовні;

       Стратегія "жорсткого" формування, дуже “болюча ” форма впливу, тому що вона має на увазі ломку сформованих і зафіксованих прийомів, навичок відчуттів, а також критеріїв та норм оцінок слухового сприйняття, внутрішню логіку розвитку;

       Стратегія “м’якого” формування, або стимулювання саморозвитку індивідуальності із спиранням на вже набуті вироблені і зафіксовані вокальні навички. На перший погляд стратегія розвитку і стратегія “м’якого” формування у вокальній педагогіці дуже схожі. У понятті специфіки кожної з них  важливе значення має наявність або відсутність фактора  спадкоємності, коли студент протягом  семи років ( два роки підкурсів та п’ять років консерваторії) або дев’яти років ( чотири роки музичного училища та п’ять років консерваторії) навчання вокалу знаходиться під керівництвом одного викладача, або хоча б одного педагогічного методу постановки голосу, не міняє спрямованості, а розвиток відбувається послідовно й планомірно у тому ж напрямку. Стратегія “м’якого” формування дуже часто межує з педагогічною бездіяльністю.

       Стратегія корекції має на увазі сукупність психолого-педагогічних заходів усунення відхилень, порушень, недоліків, дефектів професійного розвитку на рівні техніки вокалу, так і на рівні виконавської майтерності.

Наше дослідження дало можливість визначити внутрішні механізми та  відправні положення процесу спадкоємності у розвитку співака.

       По-перше, потрібен  системний аналіз вокально-виконавської  діяльності  та  її  культури,  оскільки проблеми, пов’язані  з  послідовним розвитком тих чи інших здібностей  або формуванням  вокальних  навичок співака, часто  розглядалися  або автономно, поза зв’язком з цілісністю особистості студента,  або ж  розглядалась діяльність музиканта взагалі, а не конкретно співака.

       По-друге, оскільки вокально-виконавська діяльність співака трактується як  цілісна система, в ній доцільно виділити центральну,  базову ланку,  що  визначає  розвиток  і успішне  функціонування  даної цілісності.  Спираючись на основоположне у вітчизняній  музичній науці   вчення про   інтонацію  (Б.В.Асафьєв, Б.Л.Яворський, Л.А.Мазель,  Є.М.Орлова  та  ін.),  правомірно   такою ланкою вважати  “культуру виконавського інтонування”, або   володіння  вокалістом  стильовою  культурою  співу, яка формується насамперед у процесі міжособистісного спілкування викладача та студента.

       І,   нарешті,  третє  положення  полягає  в  тому,   що формування основ інтонаційної культури у вокаліста грунтується не лише на  виробленні необхідних вокально-технічних  і  вокально-виконавських  прийомів  та  навичок на  індивідуальних  уроках  із спеціальних  дисциплін  (сольний спів, камерний  спів,  вокальний ансамбль, оперний клас, оперна студія), але й на засвоєнні всього  комплексу музично-теоретичних   дисциплін, що,  з   одного боку, є фундаментом  на  кожному з етапів навчання,  а  з   другого, — закріплює, підтримує  і  дає поштовх до нового щабля у професійному зростанні.

       Саме  такий  триєдиний  підхід до проблеми  спадкоємності, наступності  у вокальній  педагогіці  дає  можливість  комплексного   розвитку особистості   співака, коли відбувається взаємодія,   взаємопроникнення, взаємодоповнення і взаємозбагачення факторів найрізноманітнішого порядку — від нижчих (наприклад, вокально-технічних)  до вищих (особистісні якості співака), коли на кожному з проміжних етапів навчання вокальному мистецтву (школа, музучилище, консерваторія) працює не лише один, окремо взятий  фактор,  а  вони  активно “співпрацюють” з іншими елементами як свого блоку, так і всієї цілісної системи.

Таким чином, ми зробили аналіз індивідуальної розвиваючої програми співака. Розробка такої програми у рамках особистісно орієнтованого підходу дає можливість позитивного рішення ряду насущних проблем вокальної освіти на сучасному етапі. А саме:  відповідність вимог сучасного вокального виконавства актуальному й потенційному особистісному зростанню співака; встановлення суто індивідуальної норми професійного та особистісного розвитку; швидкість фіксації необхідних вокальних навичок та здібність просування вперед; з’ясування динаміки та індивідуальної норми у зонах актуального та потенційного розвитку.

       У третьому розділі "Вокально-педагогічна творчість, як умова формування вокально-виконавської творчості майбутнього співака" досліджується увесь процес педагогічної творчості викладача вокалу.

       Перший підрозділ присвячено аналізу змісту та структури  вокально-педагогічної творчості.        Вокально-педагогічну  діяльність ми охарактеризували як таку, що  має  свою  особливу  структуру й  визначається специфікою вокально-музичної освіти, але водночас  і  підпорядкована загальним   закономірностям  теорії  діяльності.  Специфіка ж  вокально-педагогічної  діяльності полягає  в  тому,  що  вона  досягає педагогічних цілей завдяки засобам вокального мистецтва та охоплює тісно пов’язані між собою напрями:

• загальні питання вокально-педагогічної творчості;
• виконавську творчість   педагога-вокаліста;
• творчу дослідницьку роботу викладача.

Більш детальніший аналіз  цих напрямів дав можливість стверджувати, що загальні питання вокально-педагогічної творчості поєднують в собі:

       - досконале й творче володіння формами і методами вокально -педагогічного  впливу;

       -  педагогічну  імпровізацію,  яка  обумовлюється  здатністю швидко  і правильно оцінювати ситуацію та поведінку  студента  й оперативно знаходити доцільне рішення;

       - уміння зберігати творчу атмосферу під час навчання і протидіяти шкідливим впливам.                

       Із вище  вказаного випливає,  що  структура  вокально-педагогічної  творчісті   має складатися з таких факторів:

       - реальний творчо-педагогічний контакт, який має виникати між виклада-чем та студентом;

       - подолання  різноманітних  психологічних  бар'єрів,   які обов'язково  з’являються  у процесі  творчої взаємодії викладача  і студента (установочні, мотиваційні, пізнавальні та ін.);

       - переведення  студента  із звичної  для  нього "школярської" позиції до співробітництва з викладачем, тобто перетворення  його на суб'єкт вокально-педагогічного  процесу;

       - запропонована нами модель організації творчої ситуації  у класі  сольного  співу постає як  необхідна частина  багатоаспектного процесу вокально-педагогічної  творчості;

       - дійові  міжособистісні взаємини викладача і  студента,  в яких органічно поєднуються   форми   та   методи   вокально-педагогічного   впливу, що  визначаються   педагогічними   та навчальними засобами й завданнями в даних  умовах  за  певними критеріями.

       Процес  творчості педагога з вокалу особливо  виявляється  у педагогіко-виконавській діяльності. Величезну роль у цьому процесі відіграють так звані  спільні (і педагога,   і  студента)  орієнтовно-дослідницькі  дії,  що підказують  саме  таку,  а  не  іншу  інтерпретацію   згідно   з фаховими  можливостями  й  досвідом  студента.  Цей  процес творчості, обумовлений художньою метою, прагненням до необхідного звучання, є основою конкретизації музично-поетичного та  вокального образу, а також виховання досконаліших виконавських  дій. Таким чином, в основі педагогіко-виконавської діяльності лежить пошукова творча діяльність, що, як і  будь-яка інша, можлива  лише  в єдності  з  розумовою  діяльністю,  оскільки тут ми щоразу маємо  справу  з нестереотипними завданнями.

       Результати вивчення даної  проблеми   дозволяють стверджувати,  що вирішиння цих  завдань   сприяє активізації   трьох типів розумових дій: орієнтовних, виконавських та контрольних. Дослідження цієї тріади дало можливість   проаналізувати  поетапність  формування  необхідних вокальних навичок при роботі над музичним твором.

       Орієнтовні дії виникають у процесі ознайомлення з  твором, його первинного  сприйняття  і розумової  праці  над  нотним  і поетичним текстом. У  процесі  роботи над вокальним твором, у період формування вокально-технічних і вокально-виконавських навичок здійснюється одне  із  стрижневих  завдань  усього  творчого  процесу —  постійне уточнення, переробка, доповнення вже виробленого плану. Кінцевий результат цього процесу  має  на  собі відбиток  творчої  індивідуальності  виконавця,  часом  не  менш яскравої,  ніж  індивідуальність  композитора  (згадаємо   таких співаків, як М.Каллас, Р.Тібальді, Е.Сазерленд, Б.Гмиря, Є.Нестеренко,  — це співаки-актори).

       Власне   виконавські  дії.   За  планом,  розробленним спільно  з педагогом, студент працює над твором. Шляхом численних повторень,  на  основі  передуючих  музично-слухових  уявлень і вокально-фізіологічних відчуттів він підбирає необхідні  прийоми (дії),  які найточніше втілюють звукові та технічні завдання виконання.  І  хоча  у  кожного вокаліста (як  педагога,  так  і студента)   рішення  це  пов’язане  з  індивідуальним  втіленням художнього   задуму,  в  основі  своїй розуміння  інтонаційно-мелодичної сутності, ритмічної структури, стилю, форми,  засобів музичної виразності твору базується на загальних закономірностях розуміння авторського задуму.

       Контрольні дії. Глибина й витонченість вокально-музичного сприйняття залежать від слухацької установки,   художнього  досвіду,   уявлення,   від типологічних  властивостей  особистості. 

       Слухацька   установка, як відомо, створює  у  студента основу: по-перше, для вироблення  оціночних критеріїв  та орієнтацій; по-друге, для  набуття  і   фіксування специфіко-вокальних  відчуттів,  знань  про  ознаки  конкретного стилю  й  жанру, про специфіку вокальної і музичної мови  твору, його  виражальних  засобів.Слухацька   установка  студента,  дозволяючи  спиратися на наявний  професійний  досвід, допомагає  відтворювати  необхідні вокально-виконавські   та   вокально-технічні    сприйняття і використовувати їх для подолання ідентичних і нових труднощів  у виконуваному  творі. Подібно до творчої діяльності, процес   активного   сприйняття   завершується   створенням і осмисленням вокальних образів. Вокальний образ, що виникає як  у студента,  так  і  у  викладача, має у своїй  основі  авторський досвід,  що безпосередньо вбирає в себе  їхні  погляди, уявлення, емоції,  життєвий,  музичний  і   вокальний   досвід. Слуховий  самоконтроль  вокаліста  діє  на  всіх етапах роботи над твором і є головною можливістю самоаналізу  та критичної самооцінки виконання.

       Виконавська   концепція   потребує   постійного   оновлення, розвитку  та контролю, інакше втрачається емоційна яскравість  і безпосередність  виконання.  У зв’язку  з  цим  педагог  сам повинен уникати штампів виконання і навчити цього студентів,  уміти знаходити такі  виразні  деталі  й  штрихи,  котрі   сприятимуть появі  нового  трактування твору.

       Творча дослідницька діяльність – це найвищий   ступінь   творчості   педагога-вокаліста. Вона передбачає вивчення спеціальної   додаткової   літератури   із   суміжних спеціальностей (педагогіки, психології, фізіології, історії, теорії музики  та ін.). Дослідницька праця викладача-вокаліста створює умови для наукового  мислення,  найважливішим  етапом  якого є розвиток творчої здібності синтезувати матеріал, що вивчається. Вся  практична діяльність педагога (як виконавська, так  і педагогічна) торує шлях до творчих самостійних пошуків  і узагальнень, стимулює інтерес до дослідницької праці. А, в  свою чергу,  активна  дослідницька  діяльність  —  обов’язкова  передумова формування  творчої  потреби в самоосвіті та удосконаленні  своєї  професійної майстерності.

       Отже,  розглянувши  специфічні сторони вокально-педагогічної творчості, ми дійшли  висновків:

       1. вокально-педагогічна творчість характеризується  певною структурою,   яка   являє   собою  складний   творчий   комплекс взаємопов’язаних   елементів,  володіння  якими   є   показником професійної майстерності викладача-вокаліста;

       2. вокально-педагогічна творчість - це  своєрідний  симбіоз вокального мистецтва й педагогічної майстерності ( див.схему).        

       3. однією з визначальних характеристик вокально-педагогічної діяльності є її творчий характер;

       4. різновиди  вокально-педагогічної  творчості -  керування навчальним   процесом,  педагогіко-виконавська  та  дослідницька роботи  з  вивченням, розробкою та використанням  ефективних методів  проведення  уроків з сольного співу - створюють  надійний фундамент не лише для формування необхідних професійних навичок, але й для всебічного розвитку творчої особистості вокаліста.

       Другий підрозділ аналізує психолого-педагогічні умови вокально-педагогічної творчості.

       Професія педагога з вокалу, являючи собою неподільну єдність педагогіки та вокального мистецтва, вимагає широкого  комплексу як  загально-педагогічних, так і спеціальних здібностей. Для розвитку цих здібностей необхідна активна творча праця, що не  тільки   сприятиме   виявленню   вже сформованих, але й може пробудити  потенційні здібності, а  надалі й  розвинути їх. Потенційні  здібності  — це своєрідні психологічні  резерви особи,  що реалізуються або не реалізуються   залежно від конкретних умов існування. Потенційні здібності лежать  в  основі  дальшого індивідуального  розвитку  людини. Кожен  індивід  "відбирає"  для себе  ті  види  діяльності,  які найбільше   відповідають   його   психічній   природі. Розвиток потенційних  здібностей залежить як від соціальних умов,  так  і від   рівня  зрілості  особи,  її  суспільної позиції, активності, психічних властивостей.

       Виходячи  з того,  що в процесі діяльності здібності людини творчо  розвиваються, важливо зрозуміти, як саме співвідносяться у  здібностях  успадковане і набуте. Абсолютно помилковою є думка про те, що педагог-вокаліст має бути  передусім  хорошим  виконавцем, першокласним  співаком,  а педагогічний  досвід  прийде  незабаром  сам  собою  в   процесі педагогічної роботи. Вокальне мистецтво має цілу низку яскравих протилежних прикладів педагогічної майстерності: з одного боку, ми знаємо талановитих педагогів, що не співали на сцені і зразу після закінчення консерваторії почали викладацьку діяльність (Т.Я.Веске, П.В.Голубєв, Т.В. Новиченко та ін.), а з другого - специфіка вокального мистецтва така, що часто співак переходить на педагогічну роботу, вийшовши на пенсію як виконавець (в оперному театрі, філармонії). І в 45-50-річному віці він вперше зустрічається з педагогічною діяльністю, яка  має  зовсім іншу специфіку і спрямованість. Йому  необхідно знову  навчатись,  але  вік і “лаври” виконавської  творчості  не сприяють цьому. Цей парадокс закладено в саму систему  підготовки професійних співаків; з них завжди “роблять” тільки оперних або камерних співаків, а педагогічна профілізація лише вписується   до  диплома, та  про  неї  ніхто  й ніколи  не  думає  всерьоз. Висновок  напрошується  сам  собою: необхідно   змінювати  систему  навчання   вокалістів, але поступово і  досвідчено.

У третьому  підрозділі досліджуються особливості професійної  підготовки викладача вокалу. На  сучасному етапі розвитку української культури, зокрема вокально-виконавського   мистецтва,  ця   проблема  стає  ще  актуальнішою.

Виходячи  із структури  та   змісту   вокально-педагогічної   творчості,  а  також  аналізу   характерних   рис професійних  здібностей,  необхідних  для  вокально-педагогічної діяльності,  ми   визначили можливі  шляхи  вдосконалення професійної підготовки викладача вокалу:

       - підвищення  якості  професійної  вокально-педагогічної підготовки в стінах вищого навчального закладу шляхом  створення оновленої  науково-методичної бази з урахуванням  всіх  наявних психолого-педагогічних й  фізіологічних  досліджень  та  вокально-виконавських   досягнень  (написання  монографій, підручників, методичних посібників та рекомендацій);

       - заохочення  науково-дослідницької  діяльності студентів вокальних  факультетів  шляхом  введення  до  лекційних   курсів "Основи   вокальної   методики",  "Основи  вокально-виконавської творчості", "Історії вокально- виконавського мистецтва"   і   до  практичного  курсу "Основи  педагогічної практики" - написання курсових робіт, а до державного екзамену  з фахової підготовки - захист дипломних  робіт;

       - підвищення    професійно-педагогічної        майстерності викладачів  вокальних  факультетів шляхом постійної  самоосвіти, зокрема науково-дослідницької  роботи (написання кандидатських і  докторських  дисертацій з основ  вокальної методики і вокально-виконавського мистецтва, а також суміжних із вокальною діяльністю наукових напрямів).

       На основі узагальнення усіх попередніх результатів   ми  можемо назвати  показники,  які,  на  наш  погляд,  визначають якісний рівень викладачів вокалу:

• володіння основами методики вокальної майстерності;
• знання   законів  музичної  педагогіки,  загальної педагогіки, вікової педагогіки, педагогіки вищої школи;
• володіння  навичками  мовного  й  міжособистісного спілкування;
• вміння аналізувати власний вокально-педагогічний досвід і давати самооцінку своїм педагогічним досягеннням і невдачам;
• вміння  аналізувати  досвід   колег  з  метою узагальнення і застосування ефективних форм і методів у роботі  із студентами.

На  основі  цих  показників передбачається формування  таких вмінь:

• методично правильно скласти робочий план;
• спостерігати за студентом з метою виявлення його  загальних і  спеціальних  здібностей, а також  психолого-педагогічних особливостей;
• вирішуючи вокально-педагогічні завдання, обирати відповідні методи педагогічного впливу;
• прогнозувати результати своєї роботи;
• здіснювати контроль і самооцінку власних вокально-педагогічних дій.

       Отже, можна вважати фахівцем, підготовленим до вокально-педагогічної діяльності лише того, хто вміє вирішувати  конкретні вокально-педагогічні питання і  охоплювати аналізом весь комплекс навчально-виховних проблем. Саме такий аналіз є проявом професійного мислення.

       Наявність професійного мислення забезпечує: використання   теоретичних,  методичних   знань та вокально-педагогічних прийомів  і методів відповідно до конкретної ситуації з   урахуванням особливостей певного етапу навчального процесу; критичну оцінку власної поведінки, труднощів і невдач, які ускладнюють шлях до  професійної  і загальнопедагогічної майстерності;      ураховування  індивідуальних психофізіологічних, вікових особливостей і музично-вокальних здібностей учня.

       Таким чином, для успішної вокально-педагогічної діяльності однаково необхідна обізнаність як із положеннями педагогіки, так і зі специфікою вокально-виконавської творчості; найтісніший взаємозв’язок вокально-теоретичних  знань,  умінь і  навичок виконавської творчості  із закономірностями вокально-педагогічної діяльності.

       Четвертий розділ дисертаційного дослідження "Вокально-виконавська творчість співака" присвячено аналізу зміста  та специфіки виконавської творчості співака, технології формування вокально-виконавських навичок і моделі творення вокально-виконавського образу.

       У першому підрозділі проаналізовано зміст і специфіку вокально-виконавської творчості, яка полягає :

       по-перше, у наявності таких ознак, коли: співак є єдиним у трьох особах відбувається поєднання співака-людини і людини-ролі; особистість співака в процесі виконання (партії  чи  твору) втілюється в  образ ролі, тобто на сцені, на очах у слухачів народжується нова особистість, з'являється особлива виразність   почуттів   і   відтінків    тембру,   укрупненість міміки та жестів; вокально-виконавська  діяльність  співака  стає  довільним процесом; співак  добирає  із  свого  досвіду  (не   лише життєвого,  але й професійного) все, що наповнює  той  чи  інший вокальний образ; панує взаємозумовленість  втілення і втілюваного, поєднання внутрішнього та зовнішнього;

       по-друге, здійснюється  оперування  наочним уявленням, яке природньо поділяється на  три  етапи: "примірка" партії або вокального  твору;  процес вспівування  і  напрацювання  необхідних  вокально-технічних  та вокально-виконавських навичок, потрібних прийомів  і  відчуттів; співак на сцені стає творцем і виконавцем одночасно;

       по-трете, відбувається процес творення   співаком  вокально-виконавського образу, характеру.

       Але для того, щоб  названі процеси почали розвиватися в необхідному напрямі,  мають   бути   сформовані  належні  вокально-виконавські навички.

       У другому підрозділі досліджується технологія формування вокально-виконавських навичок. Процес   вокально-виконавської  творчості   здійснюється   в надзвичайно складній і досконалій психічній лабораторії.  У ній відбуваються своєрідна переробка життєвих впливів і переклад  їх  на  мову вокального мистецтва. Створення вокальних образів, що  скеровується свідомістю  та  інтуїцією співака, являє  собою  напружену,  але завжди  хвилюючу вокально-виконавську діяльність,  що  проходить три фази розвитку: почуттєво-цілісного сприйняття; аналізу; узагальнення в єдності суперечливих частин.

       Перебіг  і закріплення  цього процесу   можливі  лише  за  наявності  конкретних вокальних навичок. Для точного визначення та усвідомлення практичних завдань викладання насамперед необхідна чітка класифікація вокальних навичок.

       Почнемо  з психологічних характеристик виконавських навичок, оскільки психологічний аспект є одним з найважливіших у  стадії їх формування. За психологічними ознаками навички розподіляються на дві основні групи:

       1. Навички слухових сприйняттів, уявлень і контролю; навички зорових відчуттів, уявлень і контролю.

       2.  Навички,  пов’язані  з усіма рухами  голосового  апарата (глотки, гортані,  піднебіння,  артикуляційного  апарата тощо);  навички координації  рухів  голосового апарата із слуховими  уявленнями; навички  положення тіла під час співу (постановка голови, корпуса  тощо).

       Із  цих  двох  груп навичок найбільш вивчено  на  даний час рухові. Вони — той "вузловий пункт" теорії і практики виконавства,  в  якому   “перехрещується”  багато  проблем вокальної  методики.  А групу  навичок,  пов’язаних  із  слуховим сприйняттям, уявленнями і контролем, досліджено менше, хоча  думка про  їх  провідну роль у вихованні виконавця є наскрізною в  більшості досліджень останніх років.

       Здійснені   дослідження  та   спостереження  довели,  що  найдоцільнішим  є  шлях  розвитку рухових   навичок  або   технічних  прийомів,   заснований   на попередньому виникненні слухових уявлень. Рухові навички співака утворюються, як відомо  з   психології та фізіології, за наявності  поставленої мети.        Метою  формування  вокально-технічних або  рухових  навичок співака мають   бути   саме  вокально-технічні  образи,   що зберігаються  в  слухових  уявленнях.  Це  зовсім  не  виключає  необхідності удосконалювати вже набуті вокально-технічні навички. Складний і "багатоступеневий"  процес утворення  виконавських  завдань полягає саме  в  тому, що способи втілення  художньо-виконавських  завдань  і  є  способами  виконання  саме  цих  рухових  прийомів. Відомо,  що  виконати будь-який вокально-технічний прийом  можна різними способами (в цьому процесі першорядну роль відіграє психофізіологічна будова  апарата  співака),  але  важливо,  що головна мета —  музично-вокальний  образ  —   завжди залишається  керівною для всіх голосотворчих  рухів,  яким  би чином вони не виконувались. На підставі цього виникає наступне  питання: які ж вони – слухові  уявлення, що здатні бути метою, “керівним началом” усіх  рухів?

       Ми вважаємо, що до них можна віднести чотири основні якості.

       Перша -  відчуття музичного твору. Насамперед  співак  мусить чути  твір.  Та,  як   не  парадоксально,  за   результами  нашого дослідження ця здатність зустрічається не дуже часто (у 15 відсотків). На жаль, методики її виховання досі не існує, незважаючи на курси сольфеджіо у вокалістів на  всіх  етапах  навчання (школа, училище, консерваторія).  Але якщо   методика  викладання сольфеджіо так чи інакше  займається цим,  то  в  спеціальних  курсах  -  на  уроках  сольного  та камерного  співу - рідко намагаються  розвинути вміння чути вокальний твір свідомо і  системно.

       Друга  якість — це вміння запам’ятовувати і свідомо утримувати  в пам’яті розучуваний твір. Причому не лише музичний  і  поетичний текст,   а  й  усі  вокально-технічні  та  вокально-виконавські відчуття  й  навички, “динамічний стереотип” твору. Як  показали наші дослідження, це питання ще менше розроблено, ніж перше.

       Третя  якість  —  здатність до збагачення своїх  вокально-звукових відчуттів, тобто побудоване на внутрішньому та вокальному слухові  вокально-звукове уявлення, пов'язане з багатством  переживань і  формуванням  конкретних  відчуттів. Розвиток  цієї здатності, на жаль, часто випадає з поля зору викладачів  сольного та камерного співу, хоча вміння  фіксувати і спрямовувати звукове уявлення надзичайно спростило б проблему уваги.

Четверта   якість   —  здатність  до  узагальнення   окремих вокальних  відчуттів і професійних навичок, тобто вміння мислити за  законами  музичної та вокальної логіки.

       У третьому підрозділі досліджується модель творення вокально-виконавського образу.        

       Доведено, що вокально-виконавська   творчість  має  свою  специфіку,  однією  з  головних  рис якої  є створення   співаком  вокально-виконавського образу, характеру. Саме цей процес, який  скеровується  свідомістю та інтуїцією співака,   являє   собою   вокально-виконавську діяльність, що  проходить  три фази  розвитку:  від  почуттєво-цілісного  сприйняття  через  фазу  аналізу  до  узагальнення  в єдності  суперечливих частин. Проходження і  закріплення  цього  процесу  можливе  лише за наявності конкретних вокальних навичок. 

Модель усього комплексу формування вокальних навичок, які необхідні для розкриття змісту музичного твору з найбільшою повнотою, має три етапи.

Перший етап – ознайомлення, базується  на  двох  влаємопов’язаних процесах: формування  вокально-технічних  та  вокально-виконавських навичок  і  постановка  нових завдань. 

Другий  етап  –  вспівування,  складається  з трьох  процесів: формування  вокально-технічних та вокально-виконавських навичок;  нових  прийомів і нових вокально-технічних  та  вокально-виконавських навичок.

Третій етап – виконання, взаємодіючий процес синтезу старих, нових і вдосконалених вокально-технічних та вокально-виконавських навичок.

         Обгрунтовано, що однією з особливостей  творчого процесу співака  є оперування  наочним уявленням.  Цей процес природньо поділяється на  три  етапи: “примірка” партії або вокального  твору; процес вспівування  і  напрацювання  необхідних  вок