|
Проблема саморазвития личности имеет множество аспектов рассмотрения как в теоретическом, так и практических планах. Несмотря на возросший интерес к ней, феномен саморазвития остается до конца нераскрытым на разных этапах взросления личности. Особый интерес представляет развитие личности, имеющей с первых лет жизни различного рода физические недостатки.
Этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. В этом возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в дальнейшей учебной деятельности, общении со сверстниками и взрослыми. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и имеют специфические характеристики в каждый конкретный исторический период. Ребенок чувствует себя на уровне занимаемого положения тогда, когда для выполнения всех внешних требований у него имеются адекватные возможности. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от деятельности или общения, в которые он включен. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в предшествующих возрастах, а с другой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и становления его личности в целом.
Проблема взаимосвязи процессов сенсорного, когнитивного и личностного развития давно привлекает пристальное внимание исследователей (Б.Г. Ананьев и др., 1968; У. Найссер, 1981). Еще ЛС.Выготским (1960) было отмечено, что онтогенез восприятия является системным процессом и осуществляется на основе сочетания органического созревания и обучения. При этом перцептивные процессы являются не только продуктом индивидуального развития, но выступают в качестве одного из факторов такого развития (Б.Г. Ананьев, 1982). В работах более позднего времени ( М.И.Лисина, 1997; Е.Ф.Рыбалко, 1990; Т.В.Антонова, 1995; Л.Ф.Обухова, 1995; Э. Эриксон, 1996; В.В.Абраменкова, 1998,1999; и др.) также отмечается непосредственная взаимозависимость между различными сторонами развития человека. Поэтому принципиально важным как для теории восприятия, а в большей степени для решения практических задач воспитания, обучения, профилактических и коррекционных мероприятий является выяснение вопроса о механизмах влияния сенсорных нарушений на формирование
интеллекта и личности в условиях, способствующих их эффективной компенсации.
Как показывает анализ научной литературы ( Л.С.Выготский, 1984; В.М.Астапов, 1994; АХ.Литвак, 1985, Л.И.Плаксина, 1997; ЛИ.Солнцева, 1997; и др.) развитие ребенка с ограниченными возможностями, в том числе с нарушениями зрения, рассматривается в отечественной психологии с позиции неразрывной связи интеллекта и личности в целом. Однако на протяжении большого периода времени большее внимание уделялось коррекции и развитию познавательной деятельности ребенка, чем исправлению недостатков или формированию собственно личностных аспектов его развития. Вместе с тем осознание важности этих проблем в развитии ребенка с нарушениями зрения прямо или косвенно должно находить свое отражение в коррекционно-развивающей работе, начиная с детского дошкольного образовательного учреждения.
Одной из важных коррекционно-развивающих задач, стоящих перед детским дошкольным образовательным учреждением вообще, и учреждением для детей с нарушениями зрения, является развитие межличностного взаимодействия и через него формирование самосознания. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки.
Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи с тем, что дошкольный период сенситивен для формирования у ребенка коллективистических качеств, гуманного отношения к окружающим его людям. Отношения человека с людьми — это та область, в которой психология соединяется с этикой, где душевное и духовное (нравственное) неотделимы. Отношение к другому - является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.
Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. В этой связи представляет интерес мысль, высказанная Б.Г.Ананьевым, о том, что личность «не есть отдельная (саморегулирующаяся) система, не есть единичный элемент общества», а таким элементом является группа (1996, с. 254). Формирование личности происходит путем интериоризации - присвоения продуктов
общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей и функций. «Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности» (1996, с. 254).
Не меньшее влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения - сверстников, взрослых. Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий. Усвоение ребенком социального опыта межличностных отношений осуществляется в процессе общения.
По мнению М.И.Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля» или «целокупности» (А.Н.Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и оставляет сущность личности» (1997, с. 15). Применительно к проблеме онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. По мнению Лисиной возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений, а центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений. (97,98)
Изучение особенностей развития общения детей и формирования межличностных отношений у детей с нарушениями зрения в различных условиях их социализации в рамках настоящего исследования строилось на базе идей М.И.Лисиной. В работах, выполненных в данном направлении (М.И.Лисина, 1980; Л.НХалигузова, Е.О.Смирнова, 1992, 2001; А.Г.Рузская, 1988,2000; СЮ. Мещерякова, 2001; В.В. Абраменкова, 1981,1999; и др), отмечаются специфические особенности общения у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими их людьми: со взрослыми и сверстниками, а также особая роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.
Особое место в этих исследованиях отводится проблеме взаимоотношений, так как в контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимаются как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекания общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И.Лисиной, показано, что именно общение, где предметом взаимодействия является человек, выступает
основой избирательных отношений между людьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.
Особый интерес в рамках настоящего исследования представляют работы по проблеме возникновения и развития речи у детей (А.НЛеонтьев, 1981; Л.С.Выготский, 1996; Е.Ф.Рыбалко, 1990; Л.Ф.Обухова, 1995; И.Ю.Кулагина, 1996 и др.)- В их основе лежит рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Показано, что обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием встающих перед ним коммуникативных задач.
Особую важность эта проблема приобретает в тех случаях, когда изначально нарушается нормальный ход развития ребенка. Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимоотношений, усваиваемых ребенком с нарушениями зрения в ситуации психолого-педагогической некомпетентности семьи, специалистов лечебных и образовательных учреждений и общества в целом, может привести к вторичным нарушениями, к социально-психологической дезадаптации его личности.
Многие дети, кроме недостатка зрения, имеют и другие дефекты: недоразвитие речи, неврологические синдромы разной выраженности, физические недостатки и т.д.
Во многих исследованиях (А.ГЛитвак, 1985, Л.И.Плаксина, 1997; Л.И.Солнцева, 1997, В.П.Ермаков, Г.А.Якунин, 1990, 2000; и др.) показано, что состояние зрения оказывает влияние на развитие речи. Это объясняется выявленной экспериментальным путем замедленностью зрительного восприятия и расстройствами двигательной системы при расстройствах зрения. Таким образом, для детей с нарушениями зрения, предрасположенность к сниженному уровню речевого развития изначально выше, чем для детей с нормальным зрением в силу суммирования причин его вызывающих.
От точности и полноты отражения ребенком мира зависит развитие его эмоциональной и чувственной сферы. Чем полнее дети воспринимают действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения Нарушения же зрения влияет на сферу чувственного познания и психические процессы (восприятие, представление, мышление) и тем самым сужают возможность развития эмоциональной сферы.
Эти обстоятельства являются достаточно весомым основанием для включения в содержание коррекционно-развивающей работы детских дошкольных учреждений задач, направленных на формирование и развитие личностных качеств детей с нарушениями зрения.
Реализация этих задач в настоящее время стала возможной в связи с введением в штатное расписание дошкольных образовательных учреждений должности педагога-психолога. Проблемным для многих учреждений является вопрос о создании действенной коррекционно-развивающей службы, способной объединить усилия всех специалистов, задействованных в образовательном, воспитательном, коррекционном и лечебно-оздоровительном процессах, а также родителей.
При этом остается важным рассмотрение вопроса о типе дошкольных образовательных учреждений, которые посещают дети с нарушениями зрения. Безусловным остается тот факт, что важное значение приобретает внедрение в традиционную систему образования дифференцированных организационных форм активной помощи детям, имеющим сенсорные или двигательные нарушения или испытывающим трудности в обучении. В настоящее время наметилась тенденция выделения детей с сенсорными нарушениями или в специализированные образовательные учреждения или в специализированные группы. С одной стороны, такой подход к вопросам решения проблем воспитания, образования и лечения правомерен, так как ориентирован на создание специальных условий для данной категории детей и использование специфических приемов в процессе их воспитания и образования. Но, с другой стороны, этот подход сужает возможности детей взаимодействия со своими сверстниками, не имеющими, в данном случае, зрительной патологии, а значит и приобретения разностороннего опыта общения; содействует формированию у ребенка осознания своей ущербности. Существует еще один аспект этой проблемы - восприятие здоровыми детьми детей с сенсорными нарушениями и приобретение ими опыта взаимодействия с инвалидами и детьми, имеющими ограничения в состоянии здоровья.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется важностью своевременного оказания психолого-педагогической поддержки детям с нарушениями зрения через создание условий и разработку специальных образовательно-воспитательных программ, способствующих формированию у них соответствующих возрастным нормам форм общения, выработке у них речевых и неречевых средств общения, лежащих в основе дальнейшего развития интеллектуальных и личностных образований.
Настоящее исследование посвящено проблеме выявления условий способствующих формированию коммуникативной компетентности адекватного образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Одним из таких условий может стать интеграция детей с нарушениями зрения в коллектив детей без зрительной патологии в детских дошкольных учреждениях; вторым условием становится научно обоснованное психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения, основанное на взаимодействие всех специалистов,
задействованных в коррекционно-развивающей работе, в условиях интеграции.
Объектом исследования является процесс общения у старших дошкольников с нарушениями зрения.
Предметом исследования выступили формы и средства общения, особенности межличностных отношений у старших дошкольников с нарушениями зрения в условиях специализированных и интегрированных групп в детских дошкольных учреждениях.
Цель исследования - определить влияние интеграции детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в группы нормально видящих сверстников на уровень развития форм и средств общения и особенности межличностных отношений.
Гипотеза исследования: Формированию адекватного образа «Я» у детей с нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте способствуют межличностные отношения с другими людьми: взрослыми и сверстниками, оптимальный уровень которых может достигаться при условии их интеграции в группы сверстников с нормальным зрением и соответствующей организации взаимодействия всех специалистов, задействованных в оздоровительно-воспитательном процессе.
Задачи исследования:
1. Выявить специфику развития форм и средств общения, особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
2. Экспериментально изучить возможности целенаправленного развития форм и средств общения, повышения уровня межличностных отношений через интеграцию детей с нарушениями зрения в группы детей с нормальным зрением.
3. Провести оценку эффективности условий интеграции детей с нарушениями зрения в группы детей без зрительных нарушений и специально организованного варианта взаимодействия специалистов оздоровительно-воспитательного процесса путем сравнительного анализа динамики формирования речевых и неречевых средств общения, развития форм общения и межличностных отношений в интегрированных, специализированных группах и группах «норма».
Методологической основой явились системно-деятельностный подход к изучению психических явлений в разработке Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева; системно-структурный подход к развитию личности Б.Г.Ананьева, Б.В.Ломова, АА.Бодалева; концепция генезиса общения М.И.Лисиной.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс общения у детей старшего дошкольного возраста со зрительной патологией (косоглазие и амблиопия слабой и средней степени) характеризуется более медленными процессами развития в сравнении с их нормально видящими сверстниками, что проявляется в преимущественном использовании ими внеситуативно-познавательной формы общения.
2. Уровень развития форм общения» сформированность средств вербальной и невербальной коммуникации влияет на разнообразие коммуникативных связей ребенка, повышение его коммуникативной активности, следствием чего становится формирование адекватного образа «Я».
3. Основными предпосылками формирования неадекватного образа «Я» детей с нарушениями зрения и нарушений межличностных отношений являются рассогласование между уровнями реальной и рефлексивной самооценки, а также наличие тенденции к выбору центробежной и нейтральной социометрических установок.
4. Условиями, способствующими социальной адаптации и реабилитации детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в детских дошкольных учреждениях, и переходу на более высокие формы общения и межличностных отношений выступают: интеграция детей с нарушениями зрения в группы здоровых сверстников и организация процесса взаимодействия участников образовательно-воспитательного процесса и родителей.
| 
