|
Актуальность работы обусловлена тем, что она посвящена особенностям психического развития детей, воспитывающихся вне семьи. До настоящего времени отмечается, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в психическом развитии от ровесников, растущих в семьях, то есть сохраняются основания для сглаженных, мягких форм госпитализма, что негативно сказывается на дальнейшем формировании личности подрастающего человека (И.В.Дубровина).
Проблема психического развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, привлекает внимание многих исследователей, как у нас в стране, так и за рубежом. Особенно это касается проблемы возникновения и развития речи (Н.М.Аксарина, Л.С.Выготский, Е.К.Каверина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Е.И.Тихеева, Т.Бауэр, К.Бюлер, Дж.Брунер, А.Валлон, В.Штерн и др.).
Во многих исследованиях подчеркивается количественная сторона в развитии речи, т.е. установлены сроки появления у детей тех или иных лингвистических единиц; установлен факт отставания в речевом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях. Подчеркивается роль коммуникативного фактора в развитии речи.
В отечественной психологии общепринятым является подход к исследованию речи в контексте общения, так как речь возникает в процессе общения, выступает как средство общения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн и др.).
Особое место в этих исследованиях занимают работы М.И.Лисиной, где изучалась роль коммуникативного фактора в процессе развития детей дошкольного возраста, в котором был выделен ряд аспектов, влияющих на становление речи. В результате этих работ установлена связь развития речи с содержанием потребности в общении, а именно, подчеркивается роль эмоционального общения и делового сотрудничества. Однако, несмотря на большое количество психологических и педагогических работ, посвященных изучению речи, речевой деятельности, тем не менее, остается неясным определение причин, задерживающих или ускоряющих речевое развитие ребенка, до сих пор нет определенности в вопросе, связанном с моментом возникновения речи, с темпом ее овладения, с факторами, определяющими ее развитие.
Задержка и отставание в развитии речи наблюдается как при наличии положительных эмоциональных контактов (например, у детей в семье), так и при нацеленности ребенка на деловые контакты (как у детей из дома ребенка).
Цель исследования - выделение специфических особенностей коммуникативного фактора общения, определяющих процесс становления и развития речи у детей раннего возраста.
Объект исследования - дети раннего возраста, воспитывающиеся в разных условиях: в доме ребенка и в семьях.
Предмет исследования - компоненты, составляющие коммуникативный фактор, особенности их влияния на процесс развития речи у детей разных условий воспитания.
Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие задачи:
1. Проведение теоретического анализа проблемы развития речи в раннем возрасте.
2. Рассмотрение взаимосвязей различных составляющих коммуникативного фактора, оказывающих влияние на процесс развития речи у детей разных условий воспитания.
3. Выделение особенностей самого коммуникативного фактора в его сложных проявлениях.
4. Соотнесение уровней развития речи с уровнями развития самого коммуникативного фактора. Основная гипотеза. Возникновение и развитие речи у детей разных условий воспитания имеет ряд качественных особенностей, обусловленных своеобразием коммуникативных связей ребенка с взрослым. Предполагается, что особенности сочетаний аффективных, деловых и когнитивных компонентов коммуникативного фактора, проявляющиеся у детей разных условий воспитания, являются определяющими для процесса развития речи.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативный фактор к моменту возникновения речи выступает как сложное образование, образующее особый специфический синдром, заключающийся в своеобразии взаимосвязей эмоционального контакта и сотрудничества.
2. В процессе общения ребенка с взрослым своеобразные взаимосвязи эмоционального контакта и сотрудничества будут выступать в различных сочетаниях и будут обусловливать не только срок перехода от пассивной к активной речи, но и по-разному влиять на темп и качество развития самой речи.
3. На протяжении всего раннего возраста эмоциональные контакты ребенка с взрослым играют важную роль, но на каждом этапе они имеют специфическую функцию и постепенно большее значение приобретает сотрудничество ребенка с взрослым.
4. Разные воспитательные условия задают различный уровень сотрудничества ребенка с взрослым, что определяет процесс овладения речью ребенком.
Методологической основой исследования служили психологические теории, представленные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, М.И.Лисиной, Дж.Брунера, К.Бюлера, А.Валлона, Г.Крайг и др., в которых рассматриваются подходы к проблеме психического развития и, в частности, к развитию речи у детей. Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- стандартизированное наблюдение;
- психологический эксперимент;
- методы математической статистики (непараметрический тест Вил-коксона-Манна-Уитни, оценка достоверности квантитативных данных, выраженных в процентах, с помощью внесения критического отношения).
Организация исследования. Исследование проводилось в 1978-1999 г.г. Задачи исследования решались поэтапно.
На первом этапе (1981 - 1984) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования.
В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей коммуникативного фактора общения детей, находящихся на различных уровнях развития речи (пассивной и активной) и воспитывающихся в разных условиях. В рамках стандартизированного наблюдения фиксировались все проявления активной речи, особенности пассивной речи, а также варианты делового сотрудничества с взрослым, фиксировались проявления аффективных связей между ребенком и взрослым. В ходе работы было обследовано 137 детей, возраст которых варьировался от конца первого полугодия жизни до двух с половиной лет. Среди них 72 ребенка росли в семьях и 65 детей воспитывались в доме ребенка. И в домах ребенка, и в семьях изучались психически здоровые дети, без патологий развития. Семьи также относились к категории благополучных. Изучение детей проводилось в г. Калуге (дети из семей и 33 ребенка из Дома ребенка) и в г. Москве (32 ребенка из Дома ребенка № 10). Результаты наблюдения фиксировались в специально разработанных протоколах. На втором этапе (1982 - 1984) проводился формирующий эксперимент, цель которого - анализ таких взаимосвязей аффективных, деловых и когнитивных компонентов коммуникативного фактора, которые подготавливают и стимулируют развитие активной речи, т.е. создают такие условия при которых возникает и развивается активная речь. В эксперименте участвовали 39 детей из дома ребенка, которые были разделены на экспериментальную (19 детей) и контрольную (20 детей) группы. Основанием для разделения детей по данным группам служили результаты наблюдений, проводившихся в стандартизированных условиях. С детьми экспериментальной группе по специально разработанной методике проводилось формирование положительного отношения к взрослым, налаживание совместного предметно-практического взаимодействия. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце.
На третьем этапе (1984 - 1998) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась диссертационная работа. В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюдений-экспериментов (опытов).
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что:
- коммуникативный фактор впервые рассматривается как особый специфический синдром общения детей раннего возраста с взрослым в связи с возникновением и развитием речи;
- рассматриваются различные варианты взаимосвязей аффективных, деловых и когнитивных компонентов внутри его;
- определяется роль и значение коммуникативного фактора в становлении речи;
- уточняются факторы, ускоряющие или замедляющие развитие речи у детей. Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические положения, выводы могут быть использованы в определении способов помощи детям с задержками в речевом развитии в каждом отдельном случае.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической основой исходных позиций, совокупностью методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием теоретического анализа с результатами экспериментальной работы, достаточной длительностью эксперимента, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Калужского государственного педагогического института им. К.Э.Циолковского в 1981-1983, 1997, 1998 годах, обсуждались на кафедре педагогики и психологии этого же института в 1979, 1984 и 1991 годах, обсуждению на заседаниях лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР в 1978, 1984 и 1989 годах. Основное содержание работы отражено в пяти публикациях автора.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 137 страницах машинописного текста и состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии, двух приложений. Библиография включает в себя 211 названий, из них 15 на иностранном языке. Текст работы иллюстрирован 10 таблицами.
| 
