|
Актуальность проблемы. Известно, что эффективность совместной деятельности
определяется характером межличностного взаимодействия и теми отношениями, которые
непосредственно складываются между людьми. Это в полной мере относится и к
педагогической деятельности. От того, как складываются отношения между учителем и
учащимися, зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.
Специальные исследования и практика показывают, что отношение учителя к учащимся
отражаются последними в виде ответного отношения к педагогу, проявляющегося в
симпатиях и антипатиях, стимулирующего или блокирующего мотивацию учебной
деятельности и общения. В силу этого проблема построения адекватных отношений между
учителем и учащимися в процессе педагогического взаимодействия является актуальной для
современной социальной и педагогической психологии.
Особое значение данная проблема приобретает в последние годы в связи со сложными и
противоречивыми процессами демократизации и гуманизации, происходящими в нашем
обществе.
Что касается школы, то данная проблема приобретает особую значимость в связи с
внедрением личностно ориентированного подхода и, соответственно, личностно
ориентированных технологий. Понятно, что такого рода технологии не могут быть внедрены
в практику без соответствующей адекватной системы отношений, которые складываются
между всеми участниками педагогического процесса.
В отечественной психологии проблема отношений является традиционной и одной из наиболее разрабатываемых проблем. Наибольшую известность здесь получила концепция отношений личности В.Н. Мясищева и его последователей. Активно исследуется природа отношений [В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалёв, Д.И. Узнадзе], межличностные отношения как частный случай психологических отношений в целом [Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Н.Н. Обозов и др.], динамика отношений [А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.В.
Петровский, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалёв, В.В. Бойко, А.Г. Ковалёв, В.Н. Панфёров, Б.Ф.
Ломов Л.Я. Гозман, Г.М. Андреева, Н.Н. Обозов и др.], влияние отношений на
эффективность совместной деятельности [А.И. Выряжемская, С.А. Копьшов, М.Д. Цымпеу и
ДР-] Важно отметить, что отношение людей друг к другу обнаруживаются и проявляются в
процессе межличностного взаимодействия. Отношение в сфере педагогического взаимодействия между учителем и учащимися получили название педагогических отношений.
Педагогическое отношение- это, с одной стороны, отношение ролевое "учитель-ученик", отношение педагога к воспитаннику как к человеку (субъект- объектное отношение), у которого надо сформировать определённые качества; с другой-педагогическое отношение носит субъект- субъектный характер, выступает как отношение личности с личностью, как взаимное отношение, в котором развитие каждого участника зависит от развития партнёра по деятельности.
В структуре педагогического отношения также как во взаимодействии выделяют три компонента: 1) когнитивный компонент, 2) аффективный компонент, 3) поведенческий компонент.
В последние годы проблема педагогического отношения привлекает внимание многих исследователей (Н.А. Березовий, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова, Э.Б. Соковикова, М.Д. Цымпеу, А.И. Выряжемская и др.). Можно выделить несколько направлений в изучении отношения:
1. Изучаются типы отношения [18]. Так, например, Н.А. Березовий и Я.Л. Коломинский в зависимости от эмоциональной окраски, интенсивности, устойчивости и активности отношений педагога к коллективу воспитанников выделяют следующие типы отношений педагога с детьми: а) активно-положительный, б) пассивно-положительный, в) ситуативный, г) активно-отрицательный, д) пассивно-отрицательный [18].
2. Изучаются позиции педагога в ориентации на детей [114]. В зависимости от особенностей
личностной позиции педагога в ориентации на детей Э.Б. Соковикова выделяет в стиле отношений педагога с детьми два основных типа: а) стиль отношений ответственной зависимости, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи, условно названный позитивным, и б) стиль отношений опеки и подчинения [114].
3. Исследования, в которых акцент, главным образом, делается на изучении влияния педагогического стиля отношений на эффективность учебно-воспитательной работы (А.И. Выряжемская, С.А. Копылов, М.Д. Цымпеу). Например, М.Д. Цымпеу [124] рассматривает установление положительных отношений между классным руководителем и старшеклассниками как один из факторов эффективности их взаимодействия.
Также необходимо отметить, что исследуются особенности педагогического отношения на различных возрастных этапах. Особенности отношения воспитателей к дошкольникам рассматриваются в работах В.А. Ситарова и В.Г. Маралова [109,110]. Особый акцент делается авторами на ненасильственном взаимодействии воспитателей и детей, которое ведёт к раскрытию индивидуальности последних. Важной характеристикой ненасильственного взаимодействия является терпимость.
В исследованиях Н.А. Березовина и Я.Л. Коломинского изучается влияние различных типов отношений педагога с учащимися начальных классов на развитие внутри коллективных отношений [18]. Э.Б. Соковикова выделяет условия позитивного стиля отношения педагогов с подросткам 114]. А.А. Русалинова рассматривает типы отношений мастера ПТУ к учащимся [105].
В младшем школьном возрасте проблема отношения педагогов к ученикам стоит особенно остро, так как учитель является авторитетом, и его мнение очень важно для ребёнка. Именно в младшем школьном возрасте отношение педагога к ученикам выступает в качестве условия развития личности ребёнка, его познавательных интересов, взаимоотношений со сверстниками.
Так исследование, проводимое под руководством О.С. Богдановой, посвященное
проблеме нравственного воспитания младших школьников показало, что стиль отношений
педагогов с детьми является определяющим в нравственном становлении личности младших
школьников [23]. Г.И. Щукина [122, 123] установила, что одним из видов стимуляции
познавательных интересов учащихся выступает характер отношений между учителем и
учащимся - стиль этих отношений.
Также отмечается, что рассогласованность межличностных отношений учителя и учащихся травмирует их психику, негативно влияет на личностное развитие школьника, существенно снижает эффективность обучения.
Однако имеющиеся исследования описывают лишь феноменологию отношений -изучаются типы педагогического общения, индивидуальный стиль деятельности и руководства, типы отношения. В то же время проблема факторов, определяющих формирование того или иного типа отношения, изучена недостаточно. В имеющихся работах отмечается, что в качестве такого рода факторов выступают результаты деятельности ученика (успеваемость) [Б.Г. Ананьев, 5; В.И. Максакова, 72; Л.М. Митина, 75,80], уровень исполнительности, дисциплинированности, послушания внешняя привлекательность, аккуратность [В.И. Карикаш, 45; М.М. Рыбакова, 106; Е.Ю. Иванова, 43].
Мы полагаем, что данные факторы составляют внешний, поверхностный слой факторов, дифференцирующих отношение педагогов к детям. По всей вероятности, существует и более глубинный, скрытый от сознания самого педагога, слой психологических факторов, который и обусловливает реальную структуру отношений учителя к учащимся. Кроме того, сами отношения имеют иерархическое строение, поверхностный уровень которых составляет эмоциональный компонент (нравится - не нравится, симпатия -антипатия, «раздражает - не раздражает»). Сам по себе этот уровень, являясь внешним индикатором, не исчерпывает всей структуры отношений, и может дополняться когнитивным и поведенческим компонентами отношений. Это и определяет гармоничность
или рассогласованность всей структуры отношений. Например, расположенность к ученику
(симпатия к нему) может сочетаться как с ориентацией на самостоятельность (возможность
осуществления свободного выбора), так и с ориентацией на повышенный контроль. И
наоборот, внешняя эмоциональная «холодность», тем не менее, может сочетаться с
ориентацией на положительное в ученике (верой в его возможности с предоставлением
определённого уровня самостоятельности и субъективной свободы).
Понятно, что такого рода дифференциация, как самих отношений, так и их структуры, детерминируется психологическими факторами, которые выходят за рамки привычных стереотипов (успеваемость, дисциплинированность, аккуратность и др.).
Выделение и изучение такого рода факторов даст возможность выявить глубинные психологические причины дифференциации отношений, разработать конкретные рекомендации, связанные с перестройкой системы отношений учителя к ученикам, перевести всем понятные и хорошо известные положения типа «принятие ребёнка», «любовь к детям» на уровень конкретных психолого-педагогических технологий.
В свете сказанного, означенная проблема особую актуальность приобретает в младшем школьном возрасте, поскольку именно здесь дети приобретают первый жизненный опыт школьной жизни и взаимоотношений, основанных уже не только и не сколько на игровой деятельности, сколько на деятельности учебной. Дальнейшее отношение ребёнка к школе, учёбе, педагогам, сверстникам во многом будет зависеть от реального отношения к нему его первой учительницы.
Таким образом, актуальность проблемы изучения педагогического отношения обусловлена следующими обстоятельствами: 1 изменившейся ситуацией общественного развития, связанной с необходимостью оптимизации системы обучения и воспитания школьников, внедрением личностно ориентированных технологий, 2) важностью отношения педагога к учащимся как характеристики, определяющей личностное развитие школьника и эффективность учебно-воспитательного процесса, 3) недостаточной социально психологической проработкой факторов, обусловливающих дифференциацию отношений
педагогов к учащимся начальных классов.
Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение психологических факторов, определяющих индивидуально-типические особенности дифференциации отношений учителей начальных классов к учащимся.
Объектом исследования явилась система отношений учителей начальных классов к ученикам.
Предметом исследования выступают психологические факторы, детерминирующие индивидуально-типические особенности дифференциации отношения учителей начальных классов к учащимся.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что в роли важнейших условий дифференциации отношения учителей начальных классов к учащимся выступают следующие:
-ориентированность педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми; такого рода ориентированность представляет из себя общую позицию педагога по отношению к детям, что обусловливает построение взаимодействия либо на системе субъект-объектных, либо субъект-субъектных связей; -стремление оценивать детей в зависимости от их соответствия "субъективному образу идеального ученика"; такого рода образ существует у каждого учителя, нередко не осознаётся и чаще всего (хотя и далеко не всегда) «списывается» с себя самого; можно предположить, что реальное отношение учителя к ученику будет зависеть от тенденции оценивать или не оценивать конкретного ребёнка в зависимости от соответствия - не соответствия его этому образу;
-выделение конкретных параметров личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность); реальное отношение педагога к ребёнку и его
структура будет определяться тем, какой параметр личности и (или) её отношений
приобретает индивидуальную ценность для того или иного учителя.
Кроме того, мы полагаем, что первые две группы факторов могут выступать в качестве
оснований для вьщеления типологии дифференциации отношений педагогов к детям. Третья
группа факторов может быть использована для описания индивидуальных особенностей,
определяющих реальную структуру отношения педагогов к детям.
Цель и гипотезы исследования определили его основные задачи:
1. Рассмотреть теоретические основы педагогического взаимодействия и педагогического отношения учителей младших классов к учащимся.
2. Разработать и апробировать методы диагностики характера отношений педагогов к учащимся, факторов, определяющих дифференциацию этих отношений.
3. Изучить структуру отношений педагогов начальных классов к учащимся и самому себе; исследовать влияние на данную структуру отношения следующих факторов:
-типа ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель
взаимодействия с детьми;
- стремления оценивать детей в зависимости от соответствия их "субъективному образу
идеального ученика";
-частной ориентированности учителей в процессе построения отношений на определённые
параметры личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность,
ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание,
уверенность).
4. Описать индивидуально-типические особенности учителей в зависимости от структуры факторов, обусловливающих дифференциацию отношений педагогов к детям.
5. Наметить пути перестройки неадекватной структуры отношений учителя к учащимся.
В качестве методологической основы исследования выступили следующие положения: современные концепции межличностного взаимодействия [Т.В. Сенько, Р.Х
Шакуров], теории отношения [В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Н.Н. Обозов], теоретические разработки, связанные с гуманизацией педагогического процесса [В.А. Ситаров, В.Г. Маралов], положения современной отечественной психологии о структуре межличностного отношения людей на разных возрастных этапах [М.И. Лисина].
Методы исследования. Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседы с учителями, завучами, учащимися, констатирующий эксперимент.
Конкретными методиками явились следующие: -опросник на выявление типа ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учениками, разработанный Мараловым В.Г. [73], -опросник на выявление отношения учителей к учащимся и себе, разработанный Мараловым В.Г. [73],
-модифицированная методика "Осознание уровня удовлетворённости работой с детьми" [110], направленная на изучение образа идеального ученика и выраженности стремления оценивать школьников с позиций "близости" их идеальному образу; -разработанная нами методика на выявление предпочитаемого (сознаваемого) уровня отношения;
-разработанная нами методика на выявление реального (несознаваемого) уровня отношения; -модифицированный репертуарный тест ролевых конструктов (решётка Келли) [127]; -методика "Осознание сильных и слабых сторон ученика, который нравится больше других, и ученика, который нравится меньше других.
Кроме указанных методов и методик, использовались методы статистического анализа полученных данных: критерий хи-квадрат, дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, ранговый коэффициент Спирмена и модифицированный критерий Стьюдента [13, 116];.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняло участие около
150 педагогов. Для анализа был отобран 61 учитель начальных классов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов, отвечающим целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.
Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 1999 год и строилось из ряда этапов.
На первом этапе (1996-1997) проводился анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, составлялась программа констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1997-1998) проводилось пилотажное исследование отношения педагогов младших классов к учащимся. Результаты данного исследования позволили окончательно составить программу констатирующего эксперимента и провести его.
На третьем этапе (1998-1999) обобщались и анализировались полученные результаты исследования, оформлялась диссертационная работа.
Исследование проводилось на базе средней школе № 30 города Череповца (пилотажное исследование) и среди педагогов начальных классов города Череповца и районов области.
Научная новизна заключается в том, что в диссертационном исследовании впервые выделены факторы, обусловливающие дифференциацию, как самих отношений, так и структуры отношений учителя к учащимся начальных классов. Показано, что в роли таких факторов выступают: тип ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми; стремление оценивать детей в зависимости от соответствия - не соответствия конкретного ребёнка образу идеального ученика; частная ориентированность учителя в процессе построения отношений на определённые параметры
личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и
активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность).
Дана характеристика типов педагогов в зависимости от структуры, факторов,
обусловливающих дифференциацию отношений. Показано, что в качестве оптимальной
структуры, обеспечивающей позитивное отношение педагога к детям (в том числе и к
мальчикам, и к девочкам), выступают ориентированность педагога на личностную модель
взаимодействия с детьми и отсутствие стремления оценивать конкретного ребёнка в
соответствии с образом «желаемого» ученика. Также установлено, что позитивное или
негативное отношение к детям может определяться тем, какой параметр личности ребёнка
или её отношений, приобретает для педагога индивидуальную значимость.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней предпринята попытка, соотнести определённую структуру отношений со структурой детерминант, раскрывающей конкретные механизмы влияния на дифференциацию отношений педагогов к учащимся. Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в рамках психологической службы в процессе коррекции взаимодействия учителя и учащихся, перестройки системы отношений педагога к детям. Кроме того, разработанный нами комплекс диагностических методик позволяет составить целостную картину, как о структуре отношений педагога, так и о факторах, детерминирующих данную структуру. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Апробация исследования: результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии и коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета в 1998-1999 годах; в выступлениях на конференциях в г. Ельце, 1997 и в г. Череповце, 1998-1999; использовались в ходе чтения курса «Работа практического психолога» для студентов специальности 0320.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В процессе педагогического взаимодействия формируется система отношений педагога к
учащимся, которая влияет на формирование личности школьника и определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. Дифференциация данной системы прослеживается по ряду направлений: по объекту (дети в целом, ученики своего класса, мальчики, девочки, ученик, который нравится больше других, ученик, который нравится меньше других) и по структурным компонентам. В зависимости от сочетания трёх компонентов - эмоционального (расположенность к детям), интеграции когнитивного компонента (оценка положительного в детях), поведенческого (ориентация на самостоятельность или контроль) - нами выделяется восемь типов, характеризующих структуру отношения, которая может варьироваться в зависимости от объекта приложения. Оптимальным является тип, где сочетается расположенность к детям (к отдельному ученику), ориентация на положительные качества в детях (в отдельном ученике) и предоставление самостоятельности детям (отдельному ученику).
2. В качестве конкретных психологических факторов, обусловливающих дифференциацию отношений педагогов начальных классов к детям, как по объекту, так и по структуре, выступают: ориентированность педагога либо на учебно-дисциплинарную, либо личностную модель взаимодействия с учащимися; стремление оценивать школьников с позиций "близости" их «субъективному образу идеального ученика»; частная ориентированность учителя в процессе построения отношений на определённые параметры личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность).
3. В качестве факторов, определяющих типические особенности дифференциации отношений, выступают тип ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми и стремление оценивать детей в зависимости от соответствия их «субъективному образу идеального ученика». По
сочетанию двух факторов нами выделяется четыре типа педагогов. Оптимальную
структуру отношений к детям проявляют педагоги, ориентированные на личностную модель взаимодействия, у которых отсутствует стремления оценивать конкретного ребёнка в соответствии с образом «желаемого ученика. Индивидуальное своеобразие отношений конкретного учителя в рамках того или иного типа, определяется параметром личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и (или) её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность), который приобрёл для педагога ту или иную значимость. 4. В качестве психологических условий оптимизации отношений педагога к учащимся (как по объекту, так и по структуре) выступают меры, направленные на переориентацию педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми, развитие способности к осознанию желаемого образа идеального ученика и его взаимосвязи с образом собственного Я, умения не оценивать конкретного ребёнка в соответствии с данным образом, а так же к осознанию параметров личности ученик и её отношений, детерминирующих воображаемые и реальные предпочтения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав основного текста, заключения, библиографии, приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования; характеризуются цели, задачи, гипотеза, предмет и объект исследования; научная новизна; теоретическая и практическая значимость; положения, вьшосимые на защиту; даются сведения об апробации результатов диссертационной работы.
В первой главе «Дифференциация отношений педагогов к учащимся как психолого-педагогическая проблема» даётся характеристика педагогического взаимодействия как социально-психологического феномена, рассматриваются теоретические проблемы отношений личности, в частности педагогических отношений, в контексте межличностного взаимодействия.
Во второй главе характеризуются психологические факторы дифференциации
отношений, анализируются индивидуально-типические особенности отношения педагогов к
учащимся начальных классов.
В заключении подводятся общие итоги исследования, делаются выводы.
В библиографии приводится литература по теме исследования, всего источников 134, из них на иностранном языке 5.
В приложении описываются некоторые конкретные методики исследования, приводятся первичные эмпирические данные.
| 
