|
Актуальность проблемы. Переход к "субъект- субъектной" парадигме в педагогике, сопровождающийся отказом от
директивности в ней, возникновением личностно-ориентированных образовательных моделей, коренным образом меняет представление о сущности педагогического творчества в современных условиях, обеспечивая тем самым актуальность и проблеме детерминации его. И хотя исследованию педагогического творчества посвящено достаточно много исследований (Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Л.Н.Митина, А.В.Орлов и др.), впереди предстоит большая работа по доказательству того, что творчество в системе "субъект-субъект" совершается существенно иначе, чем в системе "субъект-объект", что на него нельзя однозначно переносить знания, полученные о творчестве человека в предметной среде, что, с другой стороны, третий вид творчества (самосозидание, творение человеком самого себя) становится предметом педагогической психологии и без знаний о нем едва ли можно по-нять природу педагогического творчества. Известно, например, что только учитель, считающий высшей ценностью ценность саморазвития, самоактуализации, способен актуализировать потребность к самоосуществлению в своих учениках (О.М.Краснорядцева, 1994).
Актуальность исследования ценностной детерминации педагогического творчества обуславливается также тем, что формирующаяся в психологии новая парадигма позволяет существенно иначе представить самого человека как предмет психологии. Психика все чаще по 9 нимается в контексте порождения особой психологической онтологии - не сводимого ни к объективному, ни к субъективному "мира человека". Конструирование человеком мира в себе представлено разными
# концептуальными моделями (А.Г.Асмолов, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко,
В.Е.Клочко, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков), но для прак
тики образования важно то, что суть педагогического творчества заключается не в директивном "созидании" этого мира учителями, а в поиске и реализации условий, позволяющих человеку актуализировать возможности самоосуществления и потребности в нем, придавать этому миру системный и ценностно-смысловой характер.
Персонификация учителем представлений о мире человека как уникальном и самоценном явлении, обретение им новых ценностей образования, педагогическое мышление как механизм персонификации (включения ценностей в профессиональный образ мира), влекущее за собой изменение профессиональных установок, наличие у учителя потребности и способности к персонализации в учениках ценностно-смысловых составляющих собственного образа мира - таковое предметное и проблемное поле для исследования педагогического творчества в период смены образовательной парадигмы.
Целью исследования является изучение ценностной детерминации творческого педагогического труда.
Гипотеза исследования построена на предположении о том, что ценности могут детерминировать педагогическое творчество, выступая в функции мотива, побуждающего его, а по отношению к самому творческому процессу как факторы его динамизации, определяющие направленность, избирательность и устойчивость отдельных педагогических действий и деятельности в целом.
Педагогическое мышление является составляющей процесса персонификации ценностей и обеспечивает творческую деятельность педагога, направленную на самого себя. Предполагалось, что изменение системы терминальных ценностей учителя в процессе особым образом организованной совместной деятельности педагога и школьного психолога (формирующий эксперимент) проявится в изменении профессиональных установок на восприятие возникающих педагогических си •
#
туаций и самих учеников. Верификация этой гипотезы может предста ,1
Мить не только доказательство правомочности утверждения ценностей
w
Жак детерминаторов педагогического творчества, но и сам психологи Iі [ веский механизм трансформации профессионального образа мира педагогов как результат собственной творческой деятельности, направ і
денной на профессиональное самоопределение - то, что происходит каждодневно и не всегда заметно по мере проникновения новой ценностной парадигмы в сознание и деятельность практикующих педагогов.
Задачи исследования, вытекающие из сформулированных целей и гипотез, конкретизируются следующим образом:
1. Провести теоретическое исследование проблемы детерминации творческих процессов в психологии, выделить методологические основания для постановки проблемы ценностной детерминации педагогического творчества.
2. Выявить взаимосвязь терминальных ценностей с профессиональным образом мира и профессиональными установками учителей, в том числе и с перцептивными установками.
3. В формирующем эксперименте создать условия для трансформации ценностных составляющих профессионального образа мира учителей и последующей фиксации происходящих в связи с этим изменений в профессиональных установках. Установить связь указанных изменений с изменениями в направленности и содержании реального педагогического труда.
Объект исследования: учителя как субъекты творческого педагогического труда.
Предмет исследования: ценности как факторы, детерминирующие творческий педагогический труд.
Методы исследования: В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, включающий:
1) методы сбора эмпирических данных: методика диагностики ориентации на различные подходы в образовании В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцевой; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (в разработке И.Г.Сенина); методика диагностики ценностей-целей и ценностей-средств М.Рокича (в варианте Д.А.Леонтьева), методика незаконченных предложений, методика диагностики установок на восприятие ученика Ф.Фидлера (в модификации П.Волкова, Н.Хрящевой, АЛПалыко), методика диагностими межличностных отношений Т.Лири, Г.Лефоржа, Р.Сазека; методика реконструирования профессионального образа мира.
2) методы обработки и интерпретации данных: математические методы статистической обработки данных, качественный анализ полученных результатов (в том числе видеозаписей уроков учителей, бесед психолога с учителем после уроков).
Исследование выполнилось в несколько этапов.
Первый этап (1993-1994 гг.) - исследование особенностей взаимосвязи базальных составляющих профессионального образа мира педагогов с установками на восприятие ученика, первичная диагностика.
Второй этап (1994-1995 гг) - исследование, задачей которого явилось изучение типологических особенностей ценностной детерминации творческого педагогического труда.
Третий этап (1995-1996 гг.) - изучение возможностей трансформации ценностных составляющих профессионального образа мира педагогов и связанных с ними профессиональных установок путем по
вышения психологической компетентности учителей (формирующий эксперимент).
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением апробированных и валидизиро-ванных методик. Статистическая обработка результатов исследования включала оденку достоверности при помощи коэффициента корреляции Пирсона.
Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые установлен механизм ценностной детерминации творческой деятельности педагога, проявляющейся и как мотивационное обеспечение ее, и как динамизирующий фактор, определяющий содержательность, направленность, избирательность и устойчивость творческой деятельности. Выявлена связь между терминальными ценностями, личности педагога, особенностями профессионального образа мира и профессиональными установками. Доказано, что базальные ценности личности являются определяющими по отношению к системе ценностей, составляющих особое измерение явлений, включаемых в профессиональный образ мира. Можно полагать, что это характерно не только для учителей, но и формирования образа мира в разнотипных профессиях. Выявленная в исследовании типология профессиональных педагогических установок статистически значимо коррелирует с системой терминальных ценностей и проявляется в степени ориентации учителя на ценности директивной или личностно-ориентированной педагогики. Изменение в системе ценностей обусловливает смену типа установки на восприятие ученика и, в конечном счете, меняет установку ученика на восприятие учителя, регулярно воспроизводящего новую систему ценностей в своей работе с детьми.
Практическая значимость определяется совокупностью всех теоретических и экспериментальных данных, утверждающих
то, что переход учителей к новой парадигме в образовании не может быть осуществлен путем традиционного "повышения квалификации" педагогов. Знание о новых ценностях в образовании должно превратиться в ценностно-смысловое измерение профессионального образа мира, вступить, будучи персонифицированным в нем, в связь с профессиональными установками, адекватными новому пониманию смысла и ценностей своего труда, что и обеспечивает преодоление стереотипов, удерживающих деятельность в рамках старой ценностной парадигмы. Педагогическое творчество учителя в условиях происходящей смены образовательной парадигмы должно быть направлено прежде всего на себя самого, и этот нелегкий труд самосозидания, а также его результаты, персонализируются учениками ("отраженная субъектность" -В.А.Петровский, В.И.Слободчиков). Школьный психолог и учитель могут организовать "зону ближайшего профессионального развития", в которой их совместная деятельность позволяет ставить и решать задачи нового уровня, обеспечивая развитие каждого и выводя педагогический труд на новый уровень творчества.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Персонификация ценностей учителем есть процесс включения их в профессиональный образ мира, влекущий за собой перестройку профессиональных установок, на основе чего и устанавливается соответствие между образом мира и образом жизни учителя как совокупностью деятельностей, в которых он реализует свое видение мира, профессионального в том числе.
2. Ценности, включаясь в профессиональный образ мира, детерминируют творческую деятельность учителя, выступая в качестве мотивов ее. Ценности динамизируют сам процесс педагогического творчества, обеспечивая содержание и направленность деятельности и
придавая смысл и ценность действиям учителя в условиях творческого решения педагогических задач.
3. Изменения в системе терминальных и профессиональных ценностей, происходящие в условиях формирующего эксперимента, сопровождаются соответствующими изменениями профессиональных установок, что и фиксируется в повышении уровня творческости реального педагогического труда - возникновении новых задач, ориентированных на развитие учащихся, актуализации у них потребности в самореализации, жизненном самоопределении и т.д.
| 
