|
Актуальность проблемы. В конце 80-х годов в системе образования введена должность педагога-психолога. В основу построения профессиональной деятельности педагога-психолога легла концепция создания и развития психологической службы системы образования, подготовки и переподготовки психологов-практиков и педагогов-психологов (А.Г.Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М.Забродин, А.И.Подольский, Е.С.Романова).
С появлением психолога в учреждениях образования наметилась тенденция к изменению парадигмы традиционного, авторитарного обучения на гуманистической, личностно-ориентированной. В то же время наметились тенденции, когда учреждения
образования с низким уровнем обучения и воспитания пытаются переложить на педагога-психолога ответственность за свою несостоятельность, предлагая стать помощником в борьбе с трудными подростками, проводить все педсоветы, выступать на всех общешкольных родительских собраниях, осуществлять селективный отбор детей в классы разноуровневого обучения, решать другие, неадекватные его профессиональной деятельности задачи. Это породило конфликтные ситуации между администратором и психологом, учителем и психологом.
Причиной негативных явлений становления психологической службы образования, формирования неопределенности профессионального сознания педагогов-психологов, как показали комплексные социологические исследования становления психологической службы, проведенные в Самарской области, республике Карелии, Оренбургской области, а также изучение отечественной и зарубежной литературы по проблеме психологической службы образования, являются следующие факторы:
1) в настоящий момент научно обоснованная концепция психологической службы образования находится в процессе создания;
2) соответственно нет полной определенности с объектом и предметом деятельности педагога-психолога, не определено место и не обоснована позиция педагога-психолога в образовательной системе;
3) недостаточно проработаны средства деятельности педагога- психолога, отсутствует их унификация, классификация, стандартизация в
соответствии с теми задачами, которые должен решать педагог-психолог в процессе своей профессиональной деятельности.
Как показывает практика, уровень квалификации педагогов-психологов не обеспечивает в полном объеме решения тех профессиональных задач, которые перед ними ставит система образования. Это объясняется тем, что педагог-психолог - новый вид профессиональной деятельности, естественно, малочисленны ее исследования и, в этой связи, содержание учебных программ, по которым осуществляется подготовка педагогов-психологов недостаточно проработано. Особенно остро вопрос стоит в отношении подготовки педагогов-психологов в рамках получения второго высшего образования, где, собственно, сегодня и осуществляется обучение подавляющей части таких специалистов. Таким образом, весьма актуальной является проблема становления профессиональной деятельности квалифицированных педагогов-психологов в условиях получения ими второго высшего образования.
Становление профессиональной деятельности - сложный и протяженный процесс, отнюдь не завершающийся на студенческой скамье. В то же время важнейшей психолого-педагогической задачей является максимальное использование потенциала вузовского обучения в целях формирования ряда базовых, прежде всего, познавательных, регуляторных компонентов профессиональной деятельности. Для решения такой задачи необходима опора на теоретическую концепцию, которая, с одной стороны, создавала бы необходимые предпосылки для целенаправленного формирования умственных действий и понятий, составляющих основное содержание этих компонентов, а, с другой стороны, была бы адекватна фундаментальной задаче формирования современных видов профессиональной деятельности. Мы считаем, что в качестве подобной концепции может выступать современная модель теории планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) в ее применении к профессиональному обучению (Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, З.А. Решетова). В рамках данной концепции акцент делается на формировании психологического, регуляторного компонента профессиональной деятельности, обеспечивающего анализ проблемной ситуации, выбор адекватных средств ее решения, планирование и
контроль осуществления решения. Данный компонент, называемый в концепции профессиональной ориентировкой, получил широкое освещение в ряде теоретических, экспериментальных и прикладных работ, выполненных в рамках указанного теоретического подхода (работы И.М. Ариевича, Б.Ц. Бадмаева, Е.И. Захаровой, О.А. Карабановой, Р.О.Орестова, ПИ. Резницкой, Б.И. Хозиева, В.Б. Хозиева и др.). Было показано, что реализация подобного подхода открывает возможность описания и целенаправленного обеспечения становления профессиональной ориентировки субъекта в учебно-профессиональных задачах различного типа (деятельность современных операторов, инженеров, военных специалистов, менеджеров, спортсменов, инструкторов профессионального обучения и др.), происходящего в ходе учебного процесса. Показано, что переход от общетеоретических положений к конкретике формирования тех или иных видов профессиональной деятельности может быть осуществлен с помощью, так называемой трехмодельной схемы (психологическая, психолого-педагогическая и методическая модели формирования профессиональной деятельности), предложенной А.И. Подольским. Полученные исследовательские и практические результаты позволяют предположить, что применение указанного теоретического подхода будет продуктивным и в отношении деятельности педагогов-психологов.
Объектом данного исследования является профессиональная деятельность педагога-психолога в системе образования.
Предмет исследования - психологическое содержание и закономерности становления профессиональной ориентировки педагогов-психологов системы образования.
Цель исследования - обоснование и построение психологической, психолого-педагогической и методической моделей профессионального обучения по специальности "педагог-психолог системы образования" в условиях получения второго высшего образования; проверка эффективности построенных моделей в ходе специально организованного обучения педагогов-психологов.
Для достижения поставленной цели решались следующие научно-исследовательские задачи:
1) Выделение в целостной структуре профессиональной деятельности педагога-психолога тех ее компонентов, которые определяют квалификацию специалиста, и построение обобщенных моделей этих компонентов.
2) Построение психолого-педагогической и методической модели профессионального обучения педагога-психолога.
3) Проведение эксперимента по формированию профессиональной ориентировки педагогов-психологов в условиях получения второго высшего образования.
Гипотеза исследования. Становление полноценной профессиональной ориентировки педагога-психолога системы образования может быть обеспечено на основе современных представлений о целенаправленном формировании профессиональной деятельности специалиста и разработки соответствующей обучающей программы.
Методологической и теоретической основой диссертации является культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, психологическая теория деятельности, активно разрабатываемая в отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), системный подход (Б.Ф.Ломов). Теория планомерно-поэтапного формирования деятельности (П.Я.Гальперин) и ее современные модификации (А.И, Подольский), теоретико-методологические принципы построения и развития практической психологии (Ю.М.Забродин), современные подходы к психологическому описанию профессий (Е.А. Климов, Е.С. Романова).
Методы исследования. В качестве основного метода исследования и эксперимента был применен метод планомерного поэтапного формирования умственной деятельности. Наряду с этим методом использовались: логико-психологический анализ, логико-категориальный анализ, контент-анализ, психодиагностический метод, методы активного обучения (социально-психологический тренинг).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, а также содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые на основе теории планомерно-поэтапного формирования осуществлено проектирование новой профессиональной деятельности в ряду психологических специальностей, создана обучающая программа в соответствии с разработанной обобщенной моделью профессиональной ориентировки, описаны и смоделированы ее компоненты.
Практическая значимость. Разработанная обучающая программа позволит улучшить подготовку педагогов-психологов в условиях получения второго высшего образования.
На основе полученных результатов разработана программа и организовано обучение на спецфакультете по переподготовке педагогов-психологов в Самарском государственном педагогическом университете, Самарском институте повышения квалификации; разработан и апробирован оригинальный курс "Основные виды деятельности педагога-психолога"; читаемый автором, начиная с 1991г. Кроме вышеперечисленных учебных заведений курс был апробирован на спецфакультете Карельского институте повышения квалификации работников образования. В настоящее время курс также введен в программу подготовки педагогов-психологов на базе среднего образования на дневном отделении факультетов психологии и дефектологии Самарского государственного педагогического университета. Результаты исследования легли в основу построения концепции психологической службы образования Самарского региона. Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, приложений и списка литературы. Основной объем диссертации составляет 170 страниц. В список литературы включено 430 работ, из них 11 иностранных.
| 
