|
Любая профессиональная деятельность невозможна без оценочного компонента. Оценка необходима для подведения итогов при анализе достигнутого результата, при этом она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновь нарождающимся, т.к. сравнение желаемого результата и полученного приводит к осознанию рассогласования между ними - к проблемности.
В педагогической деятельности оценивание помимо анализа результатов собственной педагогической деятельности учителем представлено еще в одном, специфическом именно для педагогики аспекте. Учитель должен оценить результаты учебной деятельности школьников или студентов, а также научить их самих выносить объективную оценку результатам собственной деятельности и действий своих товарищей. Эта специфика педагогического оценивания, к сожалению, очень часто возводится в абсолют и рассматривается как единственная составляющая педагогического оценивания. Более того, из средств воздействия оценка, а точнее ее цифровое выражение - отметка, становится целью учебно-воспитательного процесса и для учителя, и для его учеников. Отметка выступает в руках учителя как способ поощрения и наказания. Результатом таких трансформаций является то, что учитель монополизирует право на оценивание, забывая учить этому своих учеников, иногда не допуская даже мысли о том, что ученик тоже оценивает своего учителя.
В процессе экпериментального исследования оценивания нас, в первую очередь, интересовали социально-психологические механизмы порождения оценочных суждений, формы их экспликации и влияние оценки на последующие этапы профессинальной деятельности.
Мы рассматриваем педагогическую деятельность как процесс, включающий в себя последовательность педагогических ситуаций. Ситуация, по точному замечанию С.Л.Рубинштейна, всегда проблематична, поскольку в нее включено нечто имплицитное, что не задано эксплицитно, в ней всегда есть пустые незаполненные места, через которые проглядывает нечто выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим [117, с.358-359]. Б.Ф.Ломов подчеркивал, что ситуация - это не отдельное событие, а система событий, которая является причиной того или иного поведенческого акта, благодаря которому собственно ситуация и меняется [65, с. 120].
В этой системе, ситуаций оценивание выступает в двух аспектах: во-первых, в качестве самостоятельной ситуации, когда учитель ставит цель оценить и научить оценивать результаты работы учащихся, изменения в их личностном и профессиональном развитии, отношения к изучаемому предмету, учебной группе и к самому педагогу; во-вторых, в качестве этапа в любой педагогической проблемной ситуации. «Выработка педагогического решения связана с определением имеющейся и требуемой, необходимой информации. ...На основании такого оценивания по критериям оптимальности, экономичности и эффективности вырабатывается наиболее предпочтительный вариант решения, принятие которого осуществляется педагогом с учетом способов его реализации».[45, с.44].
Анализ и разрешение педагогической проблемной ситуации осуществляется учителем на нескольких уровнях: ситуативном и надситуативном [45, 46]. Ситуативный уровень обнаружения проблемности связан с выялением педагогом причин возникновения противоречия и способов его снятия. При этом идет реконструкция способов осуществления деятельности. В итоге решения, принимаемые учителем, ориентированы не на смысл педагогической деятельности, не на цель и общественное
предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется стремлением педагога выйти за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач, касающихся процесса в целом. Следствием этого будет формирование различных типов обобщений, укрупнение единиц деятельности, развитие прогностической функции мышления учителя.
Целью нашей работы является исследование социально- психологических особенностей уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания. Мы попытались рассмотреть особенности оценки, выносимой ситуативно и надситуативно мыслящими педагогамии; содержание эталона, используемого этими категориями учителей для сравнения и вынесения итогового результата; цели, преследуемые учителями в ситуации оценивания. В процессе исследования решались следующие задачи:
1. Выявление социально-психологических особенностей уровневых характеристик педагогического мышления.
2. Установление социально-психологических характеристик оценивания как компонента педагогического мышления.
3. Разработка психодиагностической процедуры исследования уровней педагогического мышления в процессе оценивания.
Предметом исследования являются социально-психологические особенности компонентов мыслительной деятельности педагогов, проявляющиеся в процессе вынесения учителем оценочного суждения. Объектом исследования были преподаватели школ, ССУЗов и вузов, общий объем выборки составил 273 человека.
Актуальность выбранной темы продиктована следующими обстоятельствами. Во-первых, методологическую трудность представляет само определение понятия «оценивание» и, как следствие, организация
исследования данного процесса. Во-вторых, отсутствие достаточно разработанной теории оценивания. В-третьих, социальный зака поступающий от педагогов,- обучение оценочным умениям с целью корректировки учебно-воспитательного процесса и собственной педагогической деятельности. В-четвертых, абсолютизация оценочных суждений и монополизация учителем права на оценивание.
Новизна работы заключается в постановке теоретического вопроса об оценивании, его социально-психологических особенностей, рассмотрение целей и содержания оценивания в деятельности учителя. Начиная с исследований Б.Г.Ананьева, психологи интересуются формами оценивания, влиянием оценки и отметки на развитие личности ребенка; пытаются разрабатывать новые формы оценки, воплощать в школе принцип безоценочного, а точнее безотметочного суждения. Это ситуация, в которой причина и следствие поменялись местами. В своей работе мы пытаемся рассмотреть механизмы мыслительной деятельности учителя в процессе оценивания; нас интересует внутреннее наполнение оценки.
Теоретическая значимость работы состоит в исследовании и описании уровней педагогического мышления в процессе оценивания. Нами было предложено теоретическое и операциональное определение оценивания, выделены этапы рассматриваемого процесса, а также исследованы социально-психологические особенности оценивания педагогов с разным уровнем мышления.
Практическая значимость состоит в разработке экспериментальной методики определения уровня педагогического мышления в процессе оценивания, которая может быть использована как метод экспресс-диагностики в педагогическом процессе. Результаты исследования оценочного компонента мыслительной деятельности педагогов использовались при обучении педагогов в ОНМиУЦ на курсах повышения
квалификации работников профессионально-технического образования, а также на занятиях по педагогике и психологии в ЯрГУ им.П.Г.Демидова и в Ярославском училище культуры. Гипотезы исследования:
1. Существуют отличия между учителями по уровню профессионального мышления, что отражается на характере и способах осуществления педагогической деятельности.
2. Существуют социально-психологические отличия между педагогами с разным уровнем мышления в процессе оценивания.
Методы исследования. В работе использовались методика определения мотивации профессиональной деятельности К.Замфир в модификации А.А.Реана; ориентационная анкета направленности личности; методика изучения процесса решения педагогической проблемной ситуации (ППрС), предложенная М.М.Кашаповым; методика личностного дифференциала; методика определения стиля руководства А.Л.Журавлева - В.П.Захарова; тест описания поведения в конфликте К.Томаса в модификации Н.В.Гришиной; 16РР-факторный опросник Кэттелла (вариант С); а также методы эксперимента, наблюдения, беседы, рейтинга, анкетирования, контент-анализ, метод экспертных оценок и анализ документов. Надежность и достоверность полученных результатов проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна (г.Москва, 1999), на II съезде РПО (1998), на симпозиуме «Социальная психология -XXI век» (1999), на конференции «Психологическое благополучие участников образовательного процесса» (г.Ярославль, 1998), на международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию ЯГПУ и
175-летию К.Д.Ушинского (г.Ярославль, 1998), на конференции молодых ученых «Ярославский край - наше общество в 3-ем тысячелетии» (г.Ярославль, 1999), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им.П.Г.Демидова, на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ОНМиУЦ на курсах повышения квалификации работников профессионального образования. Материалы исследования отражены в 19 публикациях.
| 
