|
Современное личностно-ориентированное образование рассматривается как многоуровневое пространство, как сложный процесс, создающий условия для развития личности. Его актуальной задачей является создание новой системы ценностей, отвечающих культурологической концепции образования, то есть воспитание человека изначально ориентированного на понимание,. признание и принятие другой личности. (Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Н. В. Гусева, Е. Н. Ильин, И. Ф. Исаев, И. Б. Котова, Л. Н. Лесохина, В. А. Петровский, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, Р. М. Чумичева и др.). Задачи гуманизации педагогического процесса и аксиологический подход к нему, обозначенные как приоритетные в концепции дошкольного воспитания, требуют создания атмосферы обращенности к ребенку, обеспечения необходимых условий для его эмоционального развития, предполагающие наряду с развитием способности осознавать свое эмоциональное состояние параллельно развивать способность понимать внутренний мир другого человека, проникать в его чувства, сопереживать им. Это будет способствовать, во-первых, развитию высокой эмоциональной культуры человека; во-вторых, приобретению личностью коммуникативной компетентности; в-третьих, гармоническому взаи- модействию человека в сфере "других Я-культур" и в сфере своей "Я- концепции" на основе таких эмоциональных состояний как сочувствие, со- переживание, без которых мир людей превратился бы в мир "безумных роботов, лишенных всей гаммы человеческих переживаний и неспособных понять ни субъективные последствия всего происходящего во внешнем мире, ни значение своих собственных поступков для окружающих" [7; 444].
Развитие способности сопереживать занимает узловое место в понимании человеком объектов социальной природы, способствует взаимосвязи социализации и самореализации личности в системе общечеловеческих ценностей. Через проявление сопереживания человек обогащает свой эмоциональный опыт, расширяет свои представления об эмоциональной жизни других людей.
-4 I
Практическая острота и актуальность исследуемой проблемы объясняется на основе следующих положений, отвечающих научной потребности практики:
1. Наличие деструктивных процессов, связанных с экономическими трудностями, дегуманизация человеческих отношений, деградация способности понимать другого человека, усиление процессов отчуждения и разобщения между людьми: эмоционально-нравственное отношение к действительности сменилось равнодушием, глухотой и очевидной асоциальностью.
2. Трудностями и проблемами в системе нравственного воспитания детей, в особенности, воспитания высших социальных чувств. Слишком долго в нашей культуре происходило, по выражению А. Н. Леонтьева "обнищание души при обогащении информацией (образ: человек с огромной головой и маленьким, маленьким сердцем)" [12, 4]. В связи с этим в детской субкультуре повысился уровень агрессивности и тревожности. Так, исследование, проведенное в институте дошкольного воспитания АПН РСФСР (1989) говорит о том, что половина дошкольников не замечает происходящего рядом с ними плохого, а 9 из 10 равнодушно проходят мимо. В 1997 г. сравнительный анализ детей 5-6 лет г. Москвы и в Кито (Экватор) показал, что "у российских детей преобладает сниженный, угнетенный эмоциональный фон в восприятии окружающих людей и самих себя" [220, 10]. Эти данные усугубляются фактами, полученными из опыта широкой педагогической практики, показывающих, что чем старше ребенок, тем интенсивнее происходит "затухание", "угасание" эмоциональной способности сопереживать. Это объясняется тем, что в содержании дошкольного образования недостаточно реализуется личностно-ориентированная модель взаимодействия воспитателя с детьми, что приводит к повышению уровня информированности ребенка вопреки его эмоциональному развитию.
3. Поскольку всякая деятельность человека имеет нравственную сторону и при этом сущность ее составляют гуманистические отношения человека к человеку, то способность сопереживать выступает одной из доминант формирования ценностных ориентации и установок лич -5 ности, которая является стержнем "Я-концепции", регулирует деятельность человека, определяет его отношение к внешнему миру. Поэтому развитие социально-активной и адаптированной личности связано во многом с развитием сопереживания, с формированием у ребенка постоянного эмоционального отношения к нормам и правилам поведения, принятых в данном социуме. Будучи одним из важнейших регуляторов поведения, сопереживание направляет процесс социализации и актуализации детей, помогает их вхождению в мир взрослых.
Теоретическая актуальность данного исследования отвечает потребностям педагогической науки. В связи с этим инновационные процессы в сфере образования предполагают решить ряд проблем эмоционального развития дошкольника. Об этом свидетельствуют положения Концепции дошкольного воспитания, где в качестве цели обозначается развитие ценностей переживания как составляющее базиса личностной культуры, а также требования Государственного стандарта дошкольного образования, где проявление эмоционального отклика при взаимодействии детей является критерием эффективности и качества применяемых в дошкольном учреждении программ и развивающих технологий. Поэтому, в аспекте нерешенных проблем одной из ведущих является проблема развития сопереживания у детей дошкольного возраста средствами искусства, направленная на повышение уровня воспитания и образования личности, создания условий для ее самореализации и саморазвития.
Для развития данной способности очень важен такой вид искусства как музыка, поскольку педагогические и психологические наблюдения та- ких ученых как Б. В. Асафьева [10], С. Н. Беляевой-Экземплярской [20], Н. А. Ветлугиной [37], Г. Л. Головинского [64], И. А. Знаменской [88], А. Г. Кос- тюк [144], В. В. Медушевского [141], Н. А. Метловой [143], Е. В. Назайкин- ского [157], О. П. Радыновой [190], В. Г. Ражникова [193], Б. М. Теплова [239] и других показывают, что музыка вызывает эмоциональный отклик у детей раньше других искусств. Музыка - это космос искусств, она обладает способностью непосредственно воплощать мир душевных переживаний человека, многообразную гамму его чувств и настроений. Таким образом, по своему содержанию музыка - это художественная модель человеческих
-6 эмоций [141, 34]. В музыке душа общается с музыкальным образом на языке эмоций, отсюда целесообразно характеризовать музыку, согласно Б. Рейме-ру, как носитель "эмоционального языка".
Музыка оказывает на ребенка большее эмоциональное воздействие, чем непосредственно окружающие его жизненные явления. Воспринимая музыку ребенок насыщает свою память бесценным эмоциональным духовным опытом. Духовность мы понимаем как сопричастность человека миру во всех его проявлениях. Музыкально-эстетическое сопереживание выступает основой развития духовности у детей. Это объясняется тем, что у ребенка в процессе восприятия музыкальных образов, обозначающих художественную ценность, возникает чувство сопереживания, которое существенно определяет направленность личности, ее ценностные ориентации, поступки, поведение. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в сферу своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенный, приобретая эмоционально-чувственный опыт, который при переносе в реальную жизненную ситуацию является эталоном для взаимоотношения с другими людьми. Это было доказано в работах Т. А. Ба-рышевой [17], Н. Б. Берхина [24], В. И. Петрушина [179], О. П. Радыновой [190], В. Г. Ражникова [194], А. Н. Сохор [221], Г. С. Тарасова [231], К. В. Тарасовой [234] и других. Умение сопереживать другому человеку вырабатывает у ребенка эмоциональное табу на действия, приносящие страдание и боль всему живому.
Концепция нашего исследования выстраивается на основе взаимосвязи процессов сопереживания и музыкального восприятия, обусловленной природой этих процессов и их функциями: с одной стороны, сопереживание это - способность человека приобщаться к эмоциональной жизни другого, понимая и разделяя его переживания, предпосылка человеческого общения, с другой стороны - музыка, психологическое содержание которой составляют, по словам А. Н. Леонтьева, "личностно преломленные эстети -7 ческие, нравственные, духовные, политические, общественные отношения" [126, 217], имеет "коммуникативную направленность" [141, 28]. По словам В. В. Медушевского "музыки нет там, где за звуками не стоит человек" [142, 47]. Взаимосвязь процесса сопереживания и восприятия музыки, на наш взгляд, интересно и важно как в психологическом, так и в педагогическом аспекте. Проникновение в природу этих взаимосвязей даст возможность реально подойти к проблеме эстетико-нравственного развития личности ребенка средствами музыкального искусства и поможет определить пути управления этим процессом в психолого-педагогической практике.
Теоретическими предпосылками исследования явились положения педагогической и психологической литературы, дающие возможность осветить состояние изучаемой проблемы; произведения классиков отечественной и мировой философии, позволяющие интерпретировать изучаемую проблему как культурно-историческое явление; теоретические работы искусствоведческого направления, на базе которых в исследовании рассматривается роль музыкального искусства в развитии сопереживания детей.
Разработкой проблемы эмоционального развития ребенка-дошкольника плодотворно занимались: Л. М. Аболин, Л. А. Абромян, Ф. В. Бассин, Л. И. Божович, Г. М. Бреслав, А. И. Буров, Г. А. Вартанян, И. Васильева, Ф. Е. Василкж, И. Л. Вахнянская, А. Валлон, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, Л. Я. Гозман, Л. Я. Дорфман, О. М. Дьяченко, В. П. Еремеева, А. В. Запорожец, К. Е. Изард, А. Г. Ковалев, А. Д. Кошелева, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Н. Лук, В. С. Мухина, В. Н. Мясищев, А. С. Никифоров, Я. 3. Неверович, К. К. Платонов, И. В. Попявичюс, А. Ц. Пуни, Т. А. Репина, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов, Л. П. Стрелкова, Б. М. Теплов, О. Тихомирова, Т. П. Хризман, Г. X. Шингаров, А. В. Шмаков, П. М. Якобсон и другие.
В философском аспекте эту проблему частично затрагивали Р. X. Баталов, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. Б. Борев, Б. И. Додонов, М. С. Каган, И. В. Копнин, В. П. Крутоус, Л. Н. Столович, Н. Н. Суворов и другие. В искусствоведческом; Р. Арнхейм, М. Б. Берхин, Н. Ф. Бучило, Л. С.
-8 Выготский, В. Злотников, К. Матиев, С. X. Раппопорт, В. А. Созинов, Г. С. Тарасов, Р. М. Чумичева и другие.
Важными теоретическими источниками в определении возможности использования музыки с целью развития эмоциональной сферы у детей яв-ляются работы: О. А. Апраксина, М. Г. Арановского, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Т. А. Барышевой, Л. Гениной, Г. Л. Головинского, Л. В. Горю ой нова, И. Я. Дзержинской, Л. Г. Дмитриевой, И. А. Знаменской, Л. М. Кадцьша, Н. В.
Корчаловской, А. Г. Костюк, В. Е. Кузьмина, В. В. Медушевского, Н. А. Метлова, Е. О. Назайкинского, В. И. Петрушина, О. П. Радыновой, В. Г. Ражникова, М. С. Старчеус, А. Н. Сохор, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой, В. С. Цукерман, О. Ф. Шульпякова и других.
Проблема развития сопереживания в теории эстетики частично отражена в работах: И. Л. Арончика, Л. И. Барканова, Н. А, Вершининой, Н. А. Ветлугиной, Е. В. Волковой, Е. В. Гончаровой, И. Л. Дзержинской, А. К. Дремова, Т. Н. Дороновой, О. О. Дроновой, А. Ф. Еремеева, Л. Живкова, М. С. Кагана, Т. В. Морозовой, М. Маркова, Г. Н. Пантилеева, Е. М. Торшиловой, Е. А. Флериной, Р. М. Чумичевой, Б. П. Юсова и других.
Анализ вышеперечисленных работ показал, что в науке вопрос о развитии сопереживания разработан в основном в психологическом аспекте (В. В. Абраменкова [1], Н. И. Алексеева [4], Т. А. Барышева [17], Н. Б. Берхин [24], Т. П. Гаврилова [53], Дембеле Карим Н До [70], А. И. Залысина [82], А. И. Зеличенко [87], В. К. Котырло [115], С. Е. Рыжикова [210], А. П. Стрелкова [223], Е. В. Субботский [224], Т. Н. Счастная [230], И. М. Юсупов [263] и другие. В педагогических исследованиях проблема развития сопереживания не нашла широкого освещения. В настоящее время педагогика не располагает достаточным количеством выработанных и апробированных личностно-развивающих технологий для решения этого вопроса. В связи с этим в аспекте аксиологических идей, способствующих обращенности к внутреннему миру человека через актуализацию эмоций и чувств, в сфере образования выявляется целый ряд нерешенных проблем, среди которых одной из ведущих является проблема развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста, кото -9 рая выделена нами в качестве исследовательской проблемы, что позволяет говорить о новизне и значимости работы в данном направлении. Все это обусловило концептуальную основу нашего исследования, рассматривающего этот вопрос с точки зрения развития у детей способности идентифицировать свое эмоциональное состояние с музыкальным образом.
Решать эту проблему необходимо в дошкольном возрасте, о сензи-тивности которого по эмоциональному развитию свидетельствуют исследования Ф. В. Бассина, Л. И. Божович, А. Валлона, В. К. Вилюнаса, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, В. С. Мухиной, П. Я. Якобсон и других. Подтверждением этому является исследование Е. М. Торшиловой и Т. В. Морозовой [242], показавшее, что после пятя лет при неправильной организации педагогического процесса происходит снижение восприятия мира прекрасного и спад в эмоциональной активности детей. Таким образом, если до шести лет у ребенка не будет сформирована эмоционально-эстетическая способность к миру, эмоциональная сфера разрушается. Поэтому выбор старшего дошкольного возраста в исследовании обусловлен как выше изложенными фактами, так и данными положениями психолого-педагогической науки: происходит развитие эстетико-когнитивных и эстетико-творчес-ких способностей, развивается способность к целостному видению, способность определять эмоциональные особенности человека. (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, А. Н. Леонтьев, Т. В. ! Морозова, В. С. Мухина, Е. М. Торщилова, Е. А. Флерина и другие).
Анализ исследуемой проблемы в ракурсе дошкольного образования позволил выявить следующие противоречия: ! - между значимостью развития сопереживания у детей дошкольного
, возраста и недостаточно полной разработанностью обозначенной проблемы
! в педагогической литературе;
i ■
. - между требованиями государственного стандарта дошкольного об разования к развитию эмоционального мира ребенка и отсутствием цело t стной педагогической системы, обеспечивающей его достижение;
- между усиленным вниманием к социальным эмоциям и слабой изученностью эстетических эмоций (в том числе и музыкально-эстетического сопереживания);
t
i i
- -10 между гуманизацией педагогического процесса дошкольного учреждения и имеющим место авторитарным типом взаимодействия педагога и ребенка, утверждающим познавательный диктат в содержании дошкольного образования и искореняющим все то, что попадает под категорию "эмоциональное отношение";
- между пониманием музыки как средства развития эмоциональной сферы детей и присутствием информационно-знаниевого аспекта в содержании музыкального воспитания, усилением дидактических основ освоения музыкального искусства и недостаточной разработкой ценностного подхода;
- между содержанием музыкального репертуара и его возможностями в эмоциональном развитии ребенка, поскольку музыкальный репертуар выстраивался по историческому, тематическому или жанровому принципу; отсутствуют принципы отбора музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию.
В связи с этим, изучение педагогических условий и поиск методов, необходимых для успешного развития музыкально-эстетического сопереживания является актуальной научной проблемой, требующей своего решения. Исходя из вышеизложенных противоречий и анализа научной литературы нами были сформулированы цель, объект, предмет исследования, выдвинута гипотеза и обозначены задачи работы.
Цель - обосновать пути развития у детей старшего дошкольного возраста музыкально-эстетического сопереживания.
Объектом исследовательской работы является педагогический процесс развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста через познание музыки.
Предметом данного исследования является содержание и методика развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие музыкально-эстетического сопереживания у детей старшего дошкольного возраста возможно при создании следующих педагогических условий:
- -и насыщении содержания художественно-эстетической деятельности ценностями музыки, отражающей мир эмоций человека;
- реализации в образовательном пространстве дошкольного учрежд- ния игровых моделей художественно-эстетической деятельности, предполагающих идентификацию ребенка с музыкальным образом;
- использовании музыкально-развивающих и музыкально-игровых методов и приемов в художественно-эстетической деятельности;
- моделировании пространственно-предметной музыкально-эстетической среды, обеспечивающей самореализацию ребенком своей эмоционально-чувственной направленности на мир другого человека, отраженного в музыке, и гармоничное взаимодействие с ним.
Музыкально-эстетическое сопереживание понимается нами как основа эмоционально-чувственной культуры личности, выражающейся у ребенка; дошкольника в отзывчивости на окружающую действительность и произведения искусств, эмоциональной насыщенности и эстетической направленности отношений к окружающим людям и миру, способности разделять переживания других людей, отраженных в музыке и приобщаться к ним.
В соответствии с целью и гипотезой исследования, обозначенным I объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
1) осуществить анализ изучаемой проблемы в философской, психологической, педагогической, музыковедческой литературе;
2) разработать содержание программы "Мир музыки и ребенок в нем", направленное на развитие у детей музыкально-эстетического сопереживания в процессе познания музыки;
3) выработать и экспериментально апробировать личностно-развива- ющие педагогические технологии, способствующие проявлению музыкально-эстетического сопереживания у детей.
Исходными методологическими положениями нашего исследования явились: теоретические положения о личности как высшей ценности развития общества; положения о потенциальных возможностях ребенка-дошкольника; теория личностно-ориентированного взаимодействия как основа развития ценностей переживания у детей; понимание социокультурной среды как условия развития личности; о сущности музыкального искусства как духовной ценности и его гуманистической направленности;
-12 о взаимосвязи музыкального искусства и образования; о закономерностях развития эмоций как показателя личностного духовного становления ребенка, о закономерностях педагогического процесса, обуславливающего развитие личности ребенка.
Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов, при выборе которых учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, систематичности: 1) теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования; 2) наблюдение за процессом развития музыкально-эстетического сопереживания у детей; 3) беседы с воспитателями, методистами дошкольных учреждений, с родителями, детьми; 4) тестирование детей с целью диагностики уровня развития музыкально-эстетического сопереживания; 5) анализ продуктов детской деятельности; 6) педагогический эксперимент; 7) проектирование образовательного пространства дошкольного учреждения; 8) количественный и качественный анализ.
Основные этапы исследования:
исследование проводилось с 1996 - 1998 г. в три этапа
I этап - теоретико-поисковый (1996 - 1997): теоретическое обоснование избранной проблемы, изучение уровня ее разработанности в теории и состояния ее дел на практике, определение методологических и теоретических основ исследования, разработка плана и программы исследования, выдвижение цели, объекта, предмета, задачи, гипотезы исследования, разработка основных теоретических положений, констатирующего и формирующего этапа эксперимента.
И этап - опытно-экспериментальный (1997 - 1998): проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующегося, контрольного), заключающегося в экспериментальной проверке гипотезы исследования.
III этап - анализ результатов и выводов исследования (1998): обработка полученного материала, анализ и обобщение выявленных результатов опытно-экспериментальной работы, формирование заключительных выводов диссертационного исследования, оформление работы в целом.
Ґ"1»
-13 Организация исследования: экспериментальными площадками явились в г, Ставрополе - ДОУ №64, №75, №77, в г. Будёновске - ДОУ 324, в г, Москве - ДОУ №1394, в Московской области поселок "Алабино" -ДОУ №55. В общем в эксперименте было охвачено 200 детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в выявлении психолого-педагогических проблем музыкально-эстетического развития детей с позиции ценностно-ориентационного и личност-но-развивающего образования; в теоретическом обосновании и рассмотрении содержания понятия "музыкально-эстетическое сопереживание" ребенка-дошкольника, понимаемое как основа эмоционально-чувственной культуры, в создании художественно-эстетической модели образовательного процесса как среды развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста; в разработке содержания музыкально-эстетического развития, наполненное нравственно-эстетическими ценностями и художественно-эстетическими образами; в обосновании музыки как специфического педагогического средства развития эстетического сопереживания.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в создании и апробировании содержания программы "Мир музыки и ребенок в нем"; в разработке педагогических технологий - диагностических, музыкально-развивающих и музыкально-игровых, обеспечивающих развитие музыкально-эстетического сопереживания ребенка, в проектировании пространственно- предметной музыкально-эстетической среды, оснащенной музыкальными символами, музыкально-эмоциональными образами.
На защиту выносятся:
1. Теоретически обоснованное понятие музыкально-эстетического сопереживания как основы эмоционально-чувственной культуры личности, выражающейся у ребенка-дошкольника в отзывчивости на окружающую действительность и произведения искусств, эмоциональной насыщенности и эстетической направленности на отношение к окружающим людям и миру, способности разделять переживания других людей, отраженных в музыке и приобщаться к ним.
2. -14 Содержание программы "Мир музыки и ребенок в нем", построенной с позиции ценностно-ориентированного личностно-развивающего образования. В содержании программы отражены знания о музыкальном образе, о средствах музыкальной выразительности, об эмоциональном мире человека, о способах проявления сопереживания другим и усилен ценностный аспект знания. Содержание программы построено на принципах инте- гративности и концетричности, что позволяет детям устанавливать связь между реальными эмоциями человека и отраженными в музыке, а также обеспечивает эмоциональную рефлексию взаимодействия с другими людьми.
3. Типы игровых моделей художественно-эстетической деятельности: "Реальная эмоциональная проблема", "Отобрази эмоцию", "Художественно- образная эмоциональная проблема", "Музыкальное сопереживание", содержащих игровые ситуации, сюжеты, игровые действия, роли, правила, способствующие развитию у детей способов самоидентификации и раскодирования эмоционального состояния другого человека как в музыке, так и в окружающей жизни и выражении своего сопереживания ему.
4. Музыкально-развивающие и музыкально-игровые методы и приемы, представленные музыкальными беседами, эмоционально-проблемными ситуациями, вербально-невербальным проектированием, свободным музыкально-эстетическим экспериментированием, рефлексивным анализом, моделированием эмоциональных состояний, эмоциональной драматургией, игровыми перевоплощениями, диалогом-размышлением, диалогом- отношением и др., построенные на принципе диалогичности, раскрывающие эстетическую ценность музыкального произведения, формирующие способы познания своего эмоционального состояния и другого человека средствами музыки и способы выражения сопереживания ему.
5. Авторские педагогические средства развития музыкально-эстетического сопереживания, представленные наглядными пособиями в виде эмоционального дневника, "Азбуки эмоций", "Эмоционального термометра", "Музыкальной акварели", "Эмоционального зонтика", "Эмоционального клоуна" и др., обеспечивающие самореализацию ребенком своей эмоцио -15 нально-чувственной направленности на мир другого человека, отраженного в музыке и гармоничного взаимодействия с ним.
6. Модель пространственно-предметной музыкально-эстетической среды, построенной на принципах эмоциогенности и открытости, учете индивидуальных особенностей детей, содержащая музыкальные символы, музыкально-эмоциональные образы, способствующие эмоциональному самораскрытию ребенка. Среда выступает как духовное эмоционально-эстетическое "поле" проявления свободы и творчества ребенка, обеспечивая ему эмоционально-положительное взаимодействие в обществе сверстников.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватных его цели, предмету и задачам, репрезентативностью выборки и позитивными результатами внедрения программы "Мир музыки и ребенок в нем" в педагогическую практику, которая вошла в проект "Экология детства" (№96-03-04265, руководитель доктор педагогических наук, профессор Р. М. Чу-мичева), поддержанный Российским гуманитарным фондом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ (1996 - 1998 г.); были изложены на научных конференциях в СГПУ (1997 г.), на методических объединениях и семинарах в ДОУ, которые выступили экспериментальными площадками исследования, использовались в процессе проведения спецкурсов и спецсеминаров в СВПУ. Результаты исследования отражены в 5 публикациях диссертанта.
Структура диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия избранной темы. Результаты исследования обобщены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, выводов, списка используемой литературы из 277 наименований, в том числе 8 наименований на иностранном языке и приложений. Объем диссертации составляет 178 страниц.
|
