|
Актуальность исследования. Вступление мирового сообщества в XXI век характеризуется многими процессами, а именно интернационализацией разных сфер человеческой деятельности, процессами интеграции в области образования. Перед человечеством открываются новые возможности в способах получения знаний. Свой вклад в этот процесс вносит и иностранный язык (далее ИЯ), предоставляющий доступ к накопленному человечеством многообразию мировой политики и культуры.
Изменившийся статус ИЯ как средства межкультурного общения стимулирует движение общества к поиску новых форм, моделей обучения, максимально ориентированных на самостоятельность, креативность, автономность, способность к самообразованию. Все это является актуальным и для системы обучения в высших учебных заведениях, поскольку выпускник вуза должен овладеть эффективно не только языком в ходе учебы, но и основами профессиональной компетенции, предусматривающей дальнейшее самосовершенствование в контексте «образования через всю жизнь» (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский и др.).
Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что в последнее время большое внимание уделяется проблеме включения проектной методики в учебно-воспитательный процесс вузов и школ. В связи с вышесказанным представляется необходимым проследить эволюцию рассматриваемого понятия в истории развития отечественной и зарубежной методики преподавания ИЯ. Как свидетельствуют научные источники, проектная методика возникла еще в конце XIX - начале XX века, когда усилия исследователей были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития самостоятельного мышления обучающегося, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять их на практике. Идея Дж.Дьюи заключалась в том, чтобы вовлечь каждого обучающегося в активный познавательный, творческий процесс при решении одной проблемы. В отечественной практике 30-х гг. весь учебный процесс был ориентирован на проектное обучение. Но впоследствии этот метод был объявлен методическим прожектёрством и отменен. В Германии педагоги-реформаторы в проектной методике увидели источник реформы школы, который базировался на таких направлениях, как свобода, самостоятельность, инициатива и права обучающихся. Следующий этап в развитии проектной методики был связан с распространением идей свободного воспитания (Р.Штайнер, С.Френе, М. Монтессори, А.Нилл.- Школа сотрудничества, 2000). Многие идеи исследователей прошлого сохраняют актуальность и сегодня: связь обучения с жизнью, центрированность на личности обучающегося, передача ответственности обучающимся, самостоятельность, свобода, открытость, инициатива, практическое применение знаний, самообразование. Таким образом, есть основания утверждать, что выделенные существенные достоинства проектной методики указывают на большую эффективность рассматриваемого понятия и обусловливают возросший интерес к ее проблемам на данный момент.
На современном этапе данная проблема находится в центре научных интересов многих отечественных и зарубежных исследователей. Общие вопросы организации обучения учащихся с помощью проектной методики нашли отражение в исследованиях А.А. Карачева (1997), Г.А. Лебедевой (1997), Н.Г. Чаниловой (1997), Т.Е. Бацаевой (1998), М.И. Гуревича (1998), В.В.Веселовой(2001).
Методика преподавания иностранных языков располагает следующими исследованиями в данной области (О.М. Моисеева, 1994; Н.И. Торунова, 1995; Е.С Полат, 1998; И.И. Скворцова, 2000; Н.О. Деньгина,2000; В.В. Копылова, 2001; Э.В. Бурцева, 2002). В работе О.М. Моисеевой предлагается методическая система проектного обучения французскому языку учащихся на основе курса «Project English» Т. Хатчинсона. Наиболее полно учебное взаимодействие учащихся при обучении английскому языку на основе проектной методики описано в исследовании Н.И Торуновой. Е.С. Полат обосновывает эффективность метода проектов и рассматривает его как одну из разновидностей личностно-ориентированного подхода в преподавании ИЯ. Характеризуя наиболее полно природу и сущность данного понятия, автор предлагает общедидактическую типологию проектов. В исследовании И.И Скворцовой разработана технология обучения учащихся иноязычной монологической речи на основе проектной методики. Проблеме обучения устному иноязычному общению учащихся с применением аутентичных материалов на основе проектной методики посвящена работа Н.О. Деньгиной. Кроме того, обоснована эффективность проектной методики в воспитании обучающихся средствами ИЯ (В.В. Копылова). В диссертационном исследовании Э.В. Бурцевой учебный проект рассматривается как эффективное средство формирования мотивации при изучении ИЯ в неязыковом вузе.
В работах зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Дж.К. Джонса, Х-Ю. Крумма, Р.Е. Вике, М. Легутке, Г. Гудьонса, Дж. Бастиана и др) подчеркивается, что проектная методика позволяет органично интегрировать знания обучающихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, учитывает интересы, склонности, потребности обучающихся, положительно сказывается на мотивационной сфере, способствует развитию познавательных потребностей и творческого потенциала обучающихся.
Вместе с тем остаются нерешенными проблемы, связанные с использованием проектной методики в языковом вузе. В частности, не проводились специальные исследования, посвященные рассмотрению вопроса о влиянии проектной методики на комплексное формирование иноязычной коммуникативной компетенции (далее ИКК) выпускников вузов. На данный момент не существует типологии проектов, учитывающей специфику вузовского, профессионального образования, а также не разработана технология формирования ИКК с помощью различных типов проекта. Сложившаяся ситуация привела к возникновению противоречия между настоятельной потребностью подготовки студентов, готовых и способных к самообразованию, к дальнейшей профессиональной деятельности, и отсутствием подходов к решению этой проблемы. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
- уровнем обученности выпускников школ и сложившейся системой обучения в языковых вузах, не обеспечивающей преемственности школьного и вузовского образования;
- социальным заказом общества к уровню профессиональной подготовки выпускников вузов и традиционными подходами к формированию будущих специалистов, не отвечающими современным требованиям;
- достижениями педагогической, методической, психологической наук и сложившейся практикой, не стимулирующей в достаточной степени креативность, автономность, самообразование выпускников вузов.
Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы и обусловил выбор темы исследования «Проектная методика как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза».
Объект исследования — познавательная деятельность студентов при выполнении проекта по ИЯ.
Предмет исследования — проектная методика обучения на II курсе языкового вуза как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проектной методики как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языковых вузов.
Гипотеза исследования: можно предположить, что открытый тип проекта как особая форма организации процесса обучения ИЯ способствует более эффективному комплексному формированию иноязычной коммуникативной компетенции по сравнению с другими типами проектов. Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:
выявить сущностные характеристики проектной методики; обосновать эффективность проектной методики как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза;
конкретизировать методическую систему обучения иностранному языку в языковом вузе на основе проектной методики; разработать типологию проектов и технологию их осуществления; экспериментальным путем проверить возможность использования различных типов проекта, доказать эффективность открытого типа проекта как средства комплексного формирования ИКК и подтвердить теоретические положения, полученные в ходе исследования. Методы исследования:
теоретические — анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, метод моделирования;
эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение за деятельностью студентов, исследовательская беседа, тестирование, эксперимент (разведывательный, констатирующий, обучающий).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя), теории совместной деятельности преподавателя и студентов (В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов), личностно-ориентированного образования (А. Маслоу, К.Роджерс, Р.Б. Богоявленская, Н.Ф. Коряковцева, И.С. Якиманская), теоретические и прикладные исследования различных форм взаимодействия преподавателя и студентов (Х.Й. Лийметс, В.В. Рубцов), теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь), коммуникативного подхода (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов), системно-структурного подхода в обучении ИЯ (И.Л. Бим).
Научная новизна исследования: разработана типология проектов, теоретически и экспериментально обоснована эффективность использования открытого типа проекта для комплексного формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза и развития таких черт личности, как автономность, самостоятельность, креативность, способность к самообразованию.
Теоретическая значимость исследования:
- выделены сущностные характеристики, дидактические возможности проектной методики в обучении ИЯ в вузе;
- установлена совокупность факторов, влияющих на эффективность комплексного формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза;
- конкретизирована методическая система обучения ИЯ в языковом вузе на основе проектной методики;
- разработана типология проектов и технология их осуществления. Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработана технология комплексного формирования РЖК с помощью проектной методики в языковом вузе, основные выводы и положения диссертации могут быть использованы на практических занятиях по языку, в теоретическом курсе методики обучения ИЯ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексным использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, статистической значимостью экспериментальных данных. Положения, выносимые на защиту:
1. Использование различных типов проекта, в частности открытого типа, создает такую образовательную среду, которая учитывает специфику обучения ИЯ в языковом вузе, раскрывает потенциальные возможности обучающихся, стимулирует интересы и мотивы учения.
2. Применение открытого типа проекта способствует комплексному формированию у студентов ИКК и таких черт будущих специалистов, как самостоятельность, креативность, автономность, способность к самообразованию; умение ставить проблему и искать пути ее решения, ориентироваться в информационном пространстве, отбирать необходимый материал для решения проблемы, что требует гибкости и критичности мышления; умение быть коммуникабельным, работать сообща в группах в различных ситуациях.
Основные этапы исследования:
1 этап (2000-2001). На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, его предмета, структуры, границы, гипотезы, методологии и методов, понятийно-терминологического аппарата. Проведен констатирующий и формирующий эксперимент по I типу проекта.
2 этап (2001-2002). На данном этапе уточнена содержательная сущность исследуемого понятия, скорректирована цель и гипотеза исследования, уточнен предмет исследования. Проведен констатирующий и формирующий эксперимент по II типу проекта. Осуществлен качественный и количественный анализ результатов.
3 этап (2002-2003). Проведен констатирующий и формирующий эксперимент по III типу проекта. Выполнены систематизация и обобщение экспериментальных данных, сопоставлены сведения, сформулированы выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментального обучения студентов II курса факультета иностранных языков Бурятского государственного университета. Основные положения диссертации были обсуждены на научно-практических конференциях Бурятского государственного университета (1999-2002 гг.), кафедре немецкого языка Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (Москва, 2000). Промежуточные результаты исследования представлялись на мастерской международной конференции германистов «Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansatze» (Улан-Удэ, 2001), семинаре «Общественно-политическое развитие в Европе и его влияние на преподавание немецкого языка» в Бохуме (Германия, 1999), в рамках курсов повышения педагогической квалификации в Цюрихе (Швейцария, 1998), при апробации спецкурса по теории и методике обучения иностранному языку на IV курсе факультета иностранных языков Бурятского государственного университета (Улан-Удэ, 2000), а также нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников, сборников БГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
| 
