Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Арламов Александр Анисимович. Деятельностный подход в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций: автореферат дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Арламов Александр Анисимович;[Место защиты: Кубанском государственном университете].- Краснодар, 2012.- 40 с.

смотреть введение
Введение к работе:

Актуальность проблемы. Ускорение темпов распространения девиантного поведения детей и молодежи, формирование девиантных сообществ и возникновение инфраструктур, обеспечивающих их существование, функционирование соответствующих бизнес-услуг – установленный социальный факт. Сегодня дети, подростки, молодежь вступают в жизнь в условиях непрерывно меняющегося мира, который справедливо называют обществом риска (Г. Бехманн). Его характеризуют интенсификация влияния социальной среды на развитие человека и, как следствие, изменения в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка, ослабление многих факторов, обладающих потенциалом противодействия, нарастающим негативным влияниям, а также тревожная динамика предпочтительности ценностных ориентаций. Эмоциональные и нравственные ценности – чуткость, терпимость, умение сопереживать – занимают последние места в этой иерархии (Д.И. Фельдштейн). Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций школьников. Современные исследователи в области возрастной психологии (С.К. Бондырева, Д.И. Фельдштейн и др.) отмечают ретардацию, т.е. изменение как количественных, так и качественных проявлений в развитии детей и подростков, в частности в области ценностных ориентаций.

В этой связи становится значимой направленность социально-педагогических исследований на изучение, актуализацию и использование педагогических потенциалов социума в городской и сельской среде обитания человека в целях профилактики девиантного поведения (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.).

Девиантность как личностное качество возникает, проходит стадию становления, развивается и незаметно деформирует ценностные ориентации человека. Для того чтобы педагогика могла противостоять возникновению и дальнейшему развитию девиантного поведения, она должна не только знать детерминанты и механизмы его развития и воспроизводства, но и уметь анализировать ситуации социализации, в которых повышаются риски возникновения девиантного поведения.

По данным Института социологии РАН (Я.И. Гилинский и др.), за последние 20 лет зафиксировано ускорение темпов роста суицида, наркомании, насилия, подростковой проституции, профессионального нищенства и других форм социопаразитарности, что вызывает необходимость методологического исследования педагогической теории и практики с позиции рисков социализации.

Множество трактовок понятия «девиация» в связи с различными подходами к пониманию нормального и отклоняющегося поведения в девиантологии (Я.И. Гилинский, Т.А. Хагуров и др.), психологии девиантного поведения (Е.В. Змановская, В.Д. Менделевич и др.), а также в контексте опыта применения понятия «девиация» при объяснении социально-педагогической профилактики отклоняющегося поведения в педагогике (Н.Ф. Голованова, С.Б. Думов, Ю.А. Клейберг, Е.М. Рангелова, А.П. Сманцер, А.Б. Фомина и др.) создает дополнительные риски в социально-педагогической профилактике девиантного поведения.

Профилактика различного рода девиаций, включая такие его крайние формы, как суицидальное поведение, убедительно показывает, что широко распространенные и в определенной степени эффективные сегодня в гуманитарных науках (социологии, психологии и педагогики) методы исследования девиаций не учитывают педагогических рисков, возникающих в ходе применения нормативных моделей педагогического воздействия. В результате за рамками социально-педагогического исследования остается чрезвычайно важная сегодня область педагогической реальности (педагогическая профилактика девиаций), где применение готовых нормативных моделей педагогического воздействия приводит к росту девиаций. В этой связи перед методологией педагогики актуализируется задача переоценки и переосмысления методологического потенциала социально-педагогических исследований девиаций.

Современной практике педагогических исследований свойственно многообразие подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности (С.А. Крупник, Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова, А.А. Остапенко и др.). Исследователь всякий раз сталкивается с проблемами их выбора и конструирования, формирования многомерного пространства методологических подходов. В том и в другом случае необходимы основания их разрешения. Однако в методологии педагогики вопрос выбора и конструирования подходов практически не рассматривался, чего нельзя сказать о других социально-гуманитарных науках (В.Ж. Келле, Г.П. Щедровицкий). В философии эта проблема изучается в рамках более общей проблемы самосознания науки (П.П. Гайденко, В.А. Лекторский, Э.Г. Юдин и др.). Предлагаются структурные компоненты подхода (Т. Кун, И. Лакатос, В.В. Мацкевич, К. Попер и др.), устанавливается понимание подхода как такового при рассмотрении его в категориальном контексте и категориальном ряде, предлагается путь конструирования различных подходов (В.Н. Сагатовский). Выявлены одномерные полярные подходы и возможности их интеграции в двумерный подход (Э.Г. Юдин). В разработке проблемы синтеза методологических подходов на основе компенсаторности есть ещё много нерешённых вопросов. Ключевые из них – построение теоретической модели методологического подхода и ее обоснование, определение принципов ее конструирования.

В педагогике актуализируется проблема функционирования знания о методологических подходах. В квалификационных работах они чаще только обозначаются, реже указываются их функция в исследовании, познавательные возможности. Н.К. Сергеев отмечает, что за одним и тем же названием категории подхода нередко кроются разные, иногда существенно отличающиеся или даже противоположные трактовки. Истоки понимания подхода как категории, на наш взгляд, достаточно точно раскрывает идея Б.Г. Юдина, которая в целом фиксирует абрис научного поиска подхода о том, что «учёный внимательно вслушивается не только в собственный голос или голоса своих коллег, но и в то, что говорит ему объективная реальность». Отмечается, что механический перенос знания о подходе из одной научной дисциплины в другую несет в себе значительные методологические риски (Э.Г. Юдин, В.С. Швырев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.).

Не менее рискоемка тенденция стереотипизации подходов, задающая методологические нормы. Особенно чувствительна к ним оказалась педагогическая реальность, обозначенная нами как социально-педагогическая профилактика девиаций. Трудности социально-педагогического предупреждения девиаций возникают ввиду высокой энтропийности профилактико-педагогических действий и непредсказуемости их последствий. Педагоги-практики и исследователи сталкиваются с необходимостью поиска педагогических форм, порождающих не только должное, но и значения самого должного, иначе профилактика потеряет смысл. Возникает проблема меры норматизации как соотношения алгоритмической и эвристической деятельности.

Методология педагогики отреагировала на возникшую проблему многообразием подходов: личностно ориентированнным, личностно-деятельностным, деятельностно-компетентностным, системно-деятельностным, контекстным и др. Можно предположить, что это многообразие служит проявлением целого, поскольку каждый из указанных подходов формируется на основе выделенной методологической функции деятельностного подхода для решения определенного класса исследовательских задач.

Реализация охранной функции педагогики в становлении человека требует учета новых феноменов в социуме и в сфере его психического, поэтому перед педагогикой актуализируются прежде всего методологические вопросы расширения возможностей педагогической науки в решении сложных вопросов минимизации рисков развития и социализации человека. Развитие методологических возможностей педагогики можно осуществить также посредством расширения горизонтов понимания самой категории, которая лежит в основе подхода. Такая стратегия возможна потому, что в современной философии науки активно возрождается и разрабатывается понимание деятельностного подхода, включающего ценностно-смысловые и культурно-исторические аспекты (В.П. Зинченко, С.В. Иванова, В.А. Лекторский, Л.А. Мекешина и др.). Актуализировалась проблема развития психологической теории деятельности (Т.В. Дробышева, А.Л. Журавлёв, Д.А. Леонтьев, Н.И. Петрова, А.Л. Сыркина, Е.Е. Соколова).

Проблематизируется роль ценностных ориентаций в социально-педагогических исследованиях (М.А. Лукацкий, Е.В. Кондратенко).

Всё это служит предпосылкой для реализации стратегии расширения деятельностного подхода в научном исследовании образования, что позволит преодолеть ситуацию, когда «нормативные способности и способности творчества трагически противостоят друг другу» (В.Д. Шадриков), особенно в решении задач социально-педагогической профилактики девиаций. Возникает острая потребность в развитии творческих способностей педагога, регулируемых ценностным отношением к человеку, что задает иной вектор научного поиска в сфере педагогического образования и наполняет рациональность новым педагогическим смыслом.

Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий между:

ускорением темпов девиантизации молодежи и недостаточной разработанностью методологического обеспечения научных исследований профилактики девиаций;

значимостью нормативного знания в педагогике и границами его применимости в профилактике девиаций, необходимостью обоснования меры его применимости в исследовательской практике;

опытом применения деятельностного подхода в социально-педагогических исследованиях профилактики девиаций и потребностью в переосмыслении и его трансформации с позиций рисков в социализации.

Итак, проблема исследования заключается в выявлении методологических оснований в социально-педагогических исследованиях девиаций, способствующих минимизации рисков социализации.

Объект исследования – методологические подходы в социально-педагогическом исследовании девиаций.

Предмет исследования – деятельностный подход в социально-педагогическом исследовании предупреждения девиаций как рисков социализации.

Цель исследования – выявить и обосновать методологические возможности деятельностного подхода для социально-педагогических исследований профилактики девиаций.

Гипотеза исследования заключается в том, что философская трактовка деятельностного подхода, включающая ценностно-смысловой и культурно-исторический аспекты в их целостности, открывает методологические перспективы минимизации рисков в профилактике девиаций и инновационной деятельности в образовании.

Задачи исследования:

  1. доказать необходимость философской расширительной трактовки понятия «деятельность» и его методологической функции для социально-педагогических исследований профилактики девиаций;

  2. уточнить понятие «девиация» применительно к социально-педагогической профилактике и на его основе выявить многоаспектность ценностных ориентаций в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций;

  3. аргументировать целесообразность принципа дополнительности как основания разработки методологических стратегий в социально-педагогическом исследовании девиаций в рамках деятельностного подхода;

  4. выявить способ функционирования инновационной деятельности в социально-педагогическом исследовании, позволяющие блокировать проникновение девиаций в социально-педагогическую практику;

  5. обосновать методологические принципы трансформации педагогических объектов посредством психологического знания в контексте социально-педагогического исследования на базе деятельностного подхода;

  6. уточнить содержание понятия «педагогический риск» и его методологическую функцию в социально-педагогическом исследовании;

  7. определить методологические ориентиры, в рамках которых могут анализироваться педагогические влияния, направленные на развитие гражданственности как профилактики социопатического поведения;

  8. дать эмпирическое обоснование методологической эффективности принципа минимизации рисков в разработке диагностического инструментария, а также методов диагностики девиантного поведения.

Методы исследования. Формированию гипотезы послужили абдукция, конструктивно-генетический и гипотетико-дедуктивный методы. Для решения поставленных задач и проверки стратегического теоретико-методологического предположения применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический, контекстуальный, лексико-семантический и логико-семантический анализ, системно-структурный анализ с элементами моделирования, сравнение и сопоставление, концептуализация, формализация, классификация.

Философско-методологической основой исследования, сформировавшей авторскую позицию, стали этические постулаты И. Канта и идея гуманизации образования, основанная на понимании рациональности как ценности науки, единства ценностного и рационального в деятельностном подходе, целостности научного познания педагогической реальности, социокультурной ориентации педагогических исследований. Методологической базой диссертационного исследования послужил целостный подход к социально-педагогическим феноменам, позволяющий исследовать педагогический процесс как развивающееся социальное образование. Целостный подход исходит из интегративной структурной природы социально-педагогических явлений, что позволяет представить содержание образования и воспитания как развертывание целей воспитания, а методы – как систему ценностно-ориентированной деятельности, через которую эти цели будут достигаться. Такой подход соответствует идее гуманизации образования и с философской точки зрения коррелирует с гуманитарно-ориентированной эпистемологией (М.М. Бахтин, В.С. Библер, П.П. Гайденко, И.Т. Касавин, Ю.М. Лотман, Л.А. Микешина, В.Н. Порус, Г.Г. Шпет и др.).

Теоретическая основа исследования представлена положениями, идеями, концепциями и теориями, а именно:

расширенной (философской) трактовкой деятельностного подхода, сформулированной в работах отечественных философов и психологов: Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, В.А. Лекторского, А.А. Пузырея, С.Л. Рубинштейна, В.С. Швырева и др.;

концепциями отечественных философов и методологов науки по проблеме рациональности: Н.С. Автономовой, И.С. Алексеева, В.И. Аршинова, А.В. Ахутина, Л.Б. Баженова, П.П. Гайденко, Б.С. Грязнова, И.Т. Касавина, М.С. Козловой, Л.М. Косаревой, В.А. Лекторского, Е.А. Мамчур, Л.А. Микешиной, А.Л. Никифорова, В.Н. Поруса, Б.И. Пружинина, В.М. Розина, М.А. Розова, В.С. Степина, В.П. Филатова, В.С. Швырева, Б.Г. Юдина, Э.Г. Юдина и др.;

исследованиями процесса функционирования разных форм знания в социокультурных контекстах, раскрывающих методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в социально-педагогическом исследовании (В.П. Бедерханова, Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, И.Я. Гилинский, Т.А. Хагуров, А.Я. Данилюк, В. Дильтей, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, Л.М. Лузина, С.А. Писарева, В.М. Полонский, В.М. Розин, М.А. Розов, Н.М. Сажина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, С. Тулмин, И.Г. Фомичева, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер, В.С. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);

концепциями, разработанными в общей методологии педагогики и истории педагогики и представленными в трудах Ю.К. Бабанского, Е.В. Бережновой, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.И. Журавлева, В.С. Ильина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.М. Новикова, Н.Д. Никандрова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого, Г.Н. Филонова и др.;

положениями о сути и формах научного педагогического знания, о сущности, структуре, функциях и видах педагогической концепции и педагогической теории: Б.М. Бим-Бада, Н.В. Бордовской, Б.С. Гершунского, С.Ф. Егорова, И.К. Коротяева, В.В. Краевского, В.И. Кузнецова, А.С. Роботовой, В.С. Шубинского, Г.П. Щедровицкого и др.;

идеями рассмотрения психологического знания в многообразии форм его существования, представленными в трудах А.В. Брушлинского, Ф.Е. Василюка, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, А.В. Юревича, М.Г. Ярошевского и др.).

Источниковую базу исследования составили труды философов и методологов науки, методологов педагогики, рассматривавших деятельностный поход и его методологический потенциал, работы современных философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам научного познания и развития знания; публикации по различным проблемам истории социальной философии, истории науки, работы по методологии и теории педагогики, методологии социально-педагогических исследований (всего 253 источника).

Хронологические рамки и этапы исследования. На предварительном этапе (1998–2002 гг.) выявлялась степень разработанности проблемы методологического обеспечения научных исследований в социальной педагогике и инновационной деятельности в этой области образования. Проводился анализ научного обоснования подходов к изучаемым педагогическим явлениям, особенностей научного исследования инновационной деятельности, методологических условий связи исследовательской и инновационной деятельности, а также трудностей и последствий нововведений в образовании. Итогом этого этапа диссертационного исследования стала критическая оценка деятельностного подхода, который, как известно, образует методологическое основание отечественной педагогики. Данный подход воспринимался педагогикой прежде всего через психологию, т.е. был представлен преимущественно в его адаптированном для целей психологии варианте. В результате сформулировано теоретическое предположение о недостаточности для социально-педагогических исследований профилактики девиантного поведения психологического понимания деятельности и о необходимости апелляции к ее философской расширительной трактовке в ценностно-смысловом поле.

На первом этапе (2002–2004 гг.) с опорой на философскую трактовку деятельностного подхода проведен анализ педагогического опыта профилактики девиаций – были рассмотрены процедуры конструирования социально-педагогических действий по профилактике различных форм девиантного поведения. Выбор именно этой социально-педагогической реальности обусловлен нарастающими темпами девиантизации общества и поиском путей их снижения. Полученные эмпирические данные послужили импульсом к изучению опыта исследования рисков в педагогике. Итогом этого этапа стала конкретизация круга темы диссертационного исследования – в центре внимания оказалась проблематика, связанная с педагогическими рисками и задачей минимизации педагогических рисков в педагогической деятельности по их профилактике.

На втором этапе (2004–2009 гг.) разрабатывалась гипотетическая модель расширенного деятельностного подхода, включающего ценностные ориентации как основания выбора методологических стратегий в конкретных социально-педагогических исследованиях девиаций, ведущих к минимизации педагогических рисков. Осуществлялась апробация предложенного подхода к социально-педагогическому исследованию профилактики девиаций на методологических семинарах для аспирантов и магистрантов, а также в рамках научного руководства диссертационными исследованиями по релевантной тематике (одна из работ С.В. Книжниковой по профилактике суицидального поведения получила грант Президента РФ в рамках государственной поддержки молодых ученых).

На третьем этапе (2009–2010 гг.) осуществлялись систематизация и оформление полученных результатов; конкретизировались выводы диссертационного исследования.

Новизна полученных результатов заключается в том, что впервые в методологии социально-педагогических исследований девиаций как новом направлении социальной педагогики обоснована необходимость базирования современных социально-педагогических исследований на философской трактовке деятельностного подхода, включающего ценностно-смысловые и культурно-исторические аспекты в их единстве.

Установлены методологические барьеры и риски применения философской трактовки деятельностного подхода в социально-педагогическом исследовании педагогической профилактики девиаций и принципов трансформации методологических подходов при переходе их из философского уровня в методологию педагогики и затем в методологию социально-педагогических исследований (стереотипизация методологических подходов и методологических норм исследования педагогической реальности, механический перенос методологических подходов одного уровня методологии на другой).

Выявлены тенденции, заключающиеся в установлении методологических возможностей подходов и путей их расширения, а также возникающих при этом методологических барьеров (недостаточная разработанность процедуры философского и конкретно-научного обоснования выбора и интеграции методологических подходов как руководящих принципов общей стратегии педагогического исследования).

Впервые осуществлён переход философской трактовки деятельностного подхода (философская методология) на уровень формирующегося в методологии педагогики направления, а именно социально-педагогического исследования профилактики девиаций (конкретно-научная методология).

Доказано, что данный подход проявляет себя в исследовательской практике при разработке методологических стратегий в следующих методологических операциях: поиске и выявлении целевого характера социально-педагогических действий, анализе опосредующей знаковой природы социально-педагогического действия, констатации принципиальной несводимости текстов сообщения и текстов понимания в педагогическом общении в процессе профилактики девиантного поведения, учете ситуативного и всегда коллективного характера социально-педагогического действия.

Установлено, что применение деятельностного подхода в социально-педагогических исследованиях профилактики девиаций при его расширительной философской трактовке предполагает саморефлексию исследователей-педагогов при работе с философскими и методологическими категориями; задает направленность на выявление педагогических рисков как ключевой методологической категории мыслительной деятельности в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций и способствует формированию ответственности за полученные результаты и перспективу их применения в педагогической практике; ориентирует педагогов-методологов на переосмысление концепции рациональности социально-педагогической деятельности.

Выявлено, что в основании рациональности социально-педагогической деятельности лежит схема тернарного отношения: научное исследование, преобразование, проектирование, в каждом из компонентов которого находится бинарная связка (теория и практика научного исследования, теория и практика преобразования, теория педагогики и проектирование как практическая деятельность педагога).

Теоретическая значимость исследования состоит:

в расширении проблематики методологии в области социально-педагогических исследований;

конкретизации знания о деятельностном подходе как методологическом основании: социально-педагогического исследования вообще и исследования социально-педагогической профилактики девиаций в частности;

возможности экстраполяции на научные исследования в сфере образования способа конструирования в рамках деятельностного подхода методологических стратегий конкретных социально-педагогических исследований профилактики девиаций как интеграции методологических подходов на основе принципа дополнительности, ориентирующего на установление их комплементарности и компенсаторности;

приращении научного знания о специфике социально-педагогической деятельности по профилактике девиаций;

уточнении понятий «педагогический риск», «социализация», «девиация» и обосновании методологической продуктивности их введения для оценки результатов социально-педагогической профилактики девиаций;

уточнении и расширении на основе деятельностного подхода в социально-педагогическом исследовании имеющихся в науке представлений о многообразии ценностных ориентаций девиаций;

возможной перспективе экстраполировать на педагогику разработанную методологическую программу по изучению инновационного опыта в педагогическом исследовании, способствующую минимизации педагогических рисков, т.е. способную экспертировать с позиции педагогических рисков результаты социально-педагогических исследований с целью их применения в практике социально-педагогической профилактики;

введении в научный оборот методологических принципов социально-педагогического исследования профилактики девиаций (принцип минимизации педагогического риска; принцип нормативизма в социально-педагогическом исследовании); выявлении новой функции социокультурного принципа развития педагогических объектов, предполагающей ценностно-культурную ориентированность преобразовательной деятельности;

возможности при разработке методологических стратегий осуществлять следующие методологические операции: поиск и выявление целевого характера социально-педагогических действий, анализ опосредующей знаковой природы социально-педагогического действия, констатацию принципиальной несводимости текстов сообщения и текстов понимания в педагогическом общении в процессе профилактики девиантного поведения, учет ситуативного и всегда коллективного характера социально-педагогического действия.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть использованы для существенного концептуального расширения проблематики методологических работ в педагогике и особенно в социально-педагогических исследованиях. Полученные результаты служат методологическими ориентирами, открывающими возможность широкого и эффективного применения деятельностного подхода, что служит одним из важнейших средств повышения качества педагогических исследований. Разработанная методологическая программа по изучению инновационного опыта в педагогическом исследовании на основе ценностно-ориентированного деятельностного подхода может быть использована как методологическое основание соответствующих методик. Результаты исследования целесообразно включить в учебный курс по нормативной дисциплине «Методология педагогических исследований», относящейся к блоку дисциплин предметной подготовки стандартов педагогических специальностей в системе высшего профессионального образования, а также использовать в качестве методологических рекомендаций при разработке социально-педагогических исследований и осуществлении работы по подготовке специалистов в области педагогической профилактики девиаций.

Достоверность и обоснованность ключевых положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием научного подхода, соответствующего изучаемой проблеме; многообразием и согласованностью использованных методов исследования по формированию и проверке гипотезы; адекватной решению исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и результатов исследования; соответствием представлений о корректности и эффективности методологического анализа социально-гуманитарных феноменов современным философским направлениям.

Положения, выносимые на защиту

  1. Философская трактовка деятельностного подхода, включающая ценностно-смысловой и культурно-исторический аспекты в их целостности, расширяет методологические возможности социально-педагогических исследований профилактики девиаций.

  2. Концептуальная модель деятельностного подхода применительно к социально-педагогическому исследованию профилактики девиаций представляется как взаимосвязанная совокупность методологических функций, соответствующих понятийному ряду категории «деятельность», содержание которой адаптировано к профилактике девиаций как таковых. Категория «деятельность» отражает одну из форм охранной функции педагогики, проявляющейся в интегрированной активности педагога и учеников и направленной на преодоление формирования у них опыта девиантного поведения.

  3. Методологическая функция ценностно-смысловых аспектов ориентирует социально-педагогическое исследование на поиск в культуре или конструирование на основе научных знаний о человеке педагогических средств, блокирующих проникновение ценностей, целей и средств девиантной активности, а также на осуществление научного анализа исторического педагогического опыта в профилактике девиаций. Методологическая функция культурологических аспектов ориентирует осмысление ценностей в поликультурном пространстве и их развития как феномена культуры, а также понимание девиаций в различных этносах и поиск инвариантных ценностей и смыслов жизнедеятельности человека, возможностей воспитания и обучения в профилактике девиаций. Методологическая функция исторических аспектов деятельностного подхода ориентирует исследование этических ценностей в различных цивилизациях, отношение к человеку и понимание девиаций. Рассмотрение методологических функций как целого в рамках деятельностного подхода формирует иную структуру социально-педагогического исследования девиаций, интегрируя в социально-педагогическом исследовании девиаций опыт и традиции историко-педагогических исследований, исследований культуры, психологии, аксиологии, а также актуализирует проблематику профилактики девиаций в смежных областях науки.

  4. Представленная трактовка деятельностного подхода предполагает саморефлексию педагогов-исследователей при анализе философских и методологических категорий; позволяет сформулировать альтернативу: отношение к человеку (в том числе и к самому себе) как к средству и отношение к человеку (и к себе) как к цели, которая является аналогом бинарных оппозиций «ценность – не ценность», «социальность – асоциальность». В ней заложены ценностные ориентиры для педагога-исследователя, анализирующего возможности профилактики девиантного поведения и моделирующего вербальные конструкты, способствующие снижению рисков педагогического воздействия в рамках педагогической профилактики девиантного поведения. Исходным в понимании рационализации социально-педагогического исследования, наряду с историко-педагогическими фактами развития педагогической науки и сложившейся педагогической культуры, является развитие рациональности человеческой деятельности как таковой, а также ориентация исследователя на познание рефлексивного взаимодействия педагогических, образовательных действий и рефлексивного взаимодействия исследователя, организатора инновационной деятельности, педагога-практика.

  5. В педагогическом аспекте девиация рассматривается как социально обусловленное объективированное отклонение от понимания человека как высшей ценности. Такое понимание ориентирует человека на анализ не только своих поступков, но и сложившихся социальных норм с позиции универсальной ценности человеческой жизни, а также определяет направленность воспитания всех субъектов педагогического процесса. Выбор ценностей каждым человеком станет осознанным, если трансляция ценностей будет дополнена формированием культуры их выбора, что невозможно вне философского образования и знаний о природе происхождения ценностей. Собственно образование станет ценностью для человека, среды его обитания, социального организма, если его ценностью будут свобода выбора для себя и ответственность выбора для других.

  6. Каждая методологическая стратегия имеет собственные гносеологические границы, поэтому необходим деятельностный подход в постановке и решении педагогических задач как основание проектирования и преобразования педагогических объектов. В его рамках осуществляется идея дополнительности методологических стратегий конкретных педагогических исследований, что открывает перспективу осмысления трудно прогнозируемых результатов познания, преобразования, решения педагогических задач.

  7. Ориентирами для трансформации педагогических объектов на основе психологического знания могут служить: социокультурный принцип развития педагогических объектов, предполагающий культурную ориентированность преобразовательной деятельности, т.е. ориентацию субъектов преобразования на человека как высшую и детерминирующую культурную ценность; принцип минимизации педагогического риска, ориентирующий педагога-исследователя на оценку готовности психологического знания как средства трансформации педагогического объекта и на прогнозирование ожидаемых социальных последствий как предупреждение ошибок преобразования; принцип нормативизма в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций, в основе которого лежит ценностно-рациональное понимание нормы.

  8. Преобразовательная деятельность, взятая в аспекте педагогических инноваций, – это целостность ценностно-ориентированных действий (деяний), включающая предварительное решение о преобразовании участка педагогической практики, принятие решения о проектировании и организации преобразований, построение новой модели преобразуемого участка педагогической практики, выявление показателей и построение критериев эффективности преобразований и качества их результата, разработка программы преобразовательных действий, реализация программы, определение качества результата преобразований, анализ преобразований и определение их эффективности, что позволяет блокировать проникновение девиаций на каждом этапе.

  9. Педагогический риск – это характеристика педагогического решения в ситуации неопределенности с наиболее вероятным прогнозом ожидаемого результата. Принцип минимизации педагогических рисков в социально-педагогическом исследовании профилактики девиаций – одно из методологических условий модификации методов диагностики девиантного поведения и факторов, влияющих на распространение девиаций в молодежной среде.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикаций научных статей, учебного пособия и монографии на протяжении 1998–2010 гг.; в процессе обсуждения на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики факультета педагогики, психологии и коммуникативистики (1999–2010 гг.), в рамках выступлений на методологическом семинаре «Философия – образование – общество» (2004–2011 гг.), на 6 международных, 8 республиканских, а также региональных и межвузовских конференциях, круглых столах (журнал «Педагогика», 2010 г., Академия педагогических и социальных наук, 2011 г.). Концептуальные выводы исследования, представленные в монографии, прошли экспертную проверку комиссией Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2010 г., проводимого Фондом развития отечественного образования среди преподавателей вузов и научных сотрудников научно-исследовательских учреждений при Университете РАО. Книга стала лауреатом 2010 г.

Содержащиеся в диссертации теоретические разработки внедрены в учебный процесс факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета в рамках курсов «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Социальная педагогика», «Философия педагогики». Результаты исследования используются также в консультативной деятельности автора при подготовке курсовых и дипломных работ студентами очного и заочного отделений, диссертационных работ аспирантами кафедры общей и социальной педагогики КубГУ.

Кроме того, получен патент на изобретение «Способ определения предрасположенности подростка к суицидальному поведению и способ профилактики суицидального поведения» (в соавторстве с С.В. Книжниковой).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.


© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net