Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Найденова Наталья Николаевна. Социально-педагогические факторы в международных исследованиях в образовании : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01.- Москва, 2007.- 163 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-13/1985

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Стр.
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ СОЦИАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕ
ДОВАНИЯХ В ОБРАЗОВАНИИ 15

  1. Исторические аспекты развития педагогических измерений в зарубежных странах и России в контексте оценивания качества школьного образования (ПИРЛС, ТИМСС, ПИЗА).... 15

  2. Стандарты организации и проведения международных исследований в образовании 30

  3. Принципы эвалюации качества образования 36

  4. Теоретические подходы выявления социально-педагогических факторов в ПИРЛС, ТИМСС, ПИЗА 50

  5. Этапы выявления взаимодействия социально-педагогических факторов 92

  6. Классификация доминирующих факторов 105

Выводы 114

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ПЕДА
ГОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВА
НИЯХ 115

  1. Индикаторы среди семи развитых стран 118

  2. Факторы среди стран с высоким уровнем качества образования 130

  3. Портрет РФ в международных исследованиях на фоне доминирующих факторов 136

  4. Индексы развития образования 140

Выводы 145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ 149

БИБЛИОГРАФИЯ 152

Введение к работе:

Актуальность исследования. Современный этап реформирования отечественного образования характеризуется многими инновациями, нацеленными на приведение системы образования в соответствие с потребностями развивающейся структуры национальной экономики и общества. К их числу относится и создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), выдвигающей на первый план проблему разработки научного обеспечения оценки качества образования и анализа позитивного опыта других стран в этой сфере. Качество образования - это сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям общества и ученика, целям, требованиям, нормам (стандартам), принятым в международном образовательном пространстве в условиях глобализации.

Участие России в международных исследованиях качества школьного образования (представлены страны со всех континентов), проводимых в режиме мониторинга, необходимо для получения объективной информации о качестве отечественного образования на основе сопоставления учебных достижений учащихся России и других стран мира, применяя количественные и качественные педагогические измерения (бипарадигмальная методология).

Несмотря на существенные отличия разных образовательных систем, они имеют значительное сходство, поэтому проведение массовых исследований качества образования на международном уровне может опираться на единые способы и критерии оценивания в соответствии с принципами эва-люации. Эвалюация - завершенный процесс надежного и достоверного оценивания учебных достижений учащихся на социально-педагогическом фоне в соответствии с современной теорией педагогических измерений. В международных исследованиях качества образования эвалюации подлежат социально-педагогические факторы, выявленные на основании тестирования и

анкетирования учащихся, родителей, учителей, директоров, завучей, методистов, работников управленческого звена. Однако в каждой стране есть свои приоритеты в трактовке качества образования, обусловленные социально-педагогическими факторами. Социально-педагогические факторы, характеризуются через факторы качества: учебных достижений учащихся; преподавания (учебного процесса, педагогической деятельности); образовательных программ; квалификации учителей; материально-технической базы, информационно-образовательной среды; социальной, экономической и культурной жизни общества (федеральный, региональный, локальный, местный уровни); управления образованием в стране, регионе, школе; семейного воспитания и др.

Проблема анализа влияния социально-педагогических факторов на качество отечественного образования, рассматриваемая в рамках международных исследований, находилась до сих пор в сфере внимания сравнительно небольшого числа отечественных ученых-педагогов. Вместе с тем в современной российской педагогике накоплен значительный научный потенциал по ряду смежных направлений исследований, закладывающих теоретический и методологический фундамент данной диссертационной работы. Педагогика зарубежных стран представлена работами В.П. Борисенкова, А.Н. Джурин-ского, О.И. Долгой, Е.Б. Лысовой, Н.И. Николаевой, Л.И. Писаревой, А.К. Савиной. Отдельным аспектам качества предметного образования в международных исследованиях (особенно по оценке грамотности чтения в начальной школе - ПИРЛС, по оценке качества математического и естественнонаучного образования - ТИМСС, по оценке грамотности чтения, математики и естествознания и по умению решения проблем - ПИЗА) посвящены работы: Н.М. Воскресенской, Г.С. Ковалевой, Э.А. Красновского, К.А. Крас-нянской, А.С. Лесневского, Е.А. Рутковской, Н.Н. Сметанниковой). Анализ психолого-педагогических аспектов учебных достижений учащихся на при-

мере данных ПИЗА представлен в работах А.Л. Венгера, А.Г. Каспржака, Г.А. Цукерман.

Теоретические основы управления качеством образования и его эва-люации рассматриваются в контексте современной бипарадигмальной методологии (В.И. Загвязинский, В.И. Звонников, Н.Ф. Ефремова, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева и др.). Общие теоретические подходы в международных исследованиях в образовании представлены в работах З.И. Батюковой, В.А. Мясникова, И.А. Тагуновой, Т.Д. Шапошниковой. Общенаучным проблемам сравнительно-педагогического анализа посвящены многие исследования Б.Л. Вульфсона, И.И. Логвинова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова. Исторические аспекты зарубежной педагогики рассмотрены В.Г. Безроговым, Н.С. Грозной, К.И. Салимовой.

В основе аналитического аппарата выявления социально-педагогических факторов лежат педагогические измерения, теоретико-методологические вопросы которых развиваются в трудах В.САванесова, Т.М. Балыхиной, Г.С. Ковалевой, Ю.М. Неймана, М.Б. Челышковой. Концептуальные основы выделения показателей и критериев качества образования представлены в работах А.Г. Бермуса, И.А. Зимней, Д.Л. Константиновского, СВ. Шишкина; статистические методы выявления социально-педагогических факторов - в трудах В.А. Боровикова, Д. Уилмса, Э. Ллойда, Ю.Н. Тюрина, А. Хартли, Г. Хартмана и др.

Однако в области научного обоснования международных исследований качества образования в России можно выделить ряд нерешенных теоретических и прикладных задач. В частности, недостаточно представлены данные анализа социально-педагогического фона международных исследований в образовании, не выявлены доминирующие социально-педагогические факторы в международных исследованиях и их взаимодействие при оценивании качества учебных достижений школьников, отсутствует должный уровень

б разработок по теоретическим подходам к выявлению социально-педагогических факторов в сравнительных исследованиях качества школьного образования, не конкретизированы индикаторы изменения качества образования в различных странах, не представлены организационно-процессуальные факторы корректного проведения сравнительных исследований качества образования на международном уровне.

В связи с интенсивным участием РФ в международных исследованиях решение перечисленных вопросов имеет сегодня большое значение и для России. На основе анализа подходов к сравнительной оценке качества образования в международных исследованиях, интерпретированных с учетом специфики отечественного образования, можно выделить совокупность доминирующих социально-педагогических факторов и конкретизировать с их помощью те факторы, которые намечают потенциальные источники для повышения качества образования.

Среди противоречий, существующих на сегодняшний день в теории и практике отечественного образования в контексте оценивания качества школьного образования, в диссертации выделяются следующие:

между современными международными стандартами организации и проведения сравнительных исследований качества образования на основе бипарадигмальной методологии и неполным соответствием этим стандартам отечественных мониторинговых исследований аналогичного характера;

между научно-обоснованными зарубежными подходами к определению полной структурированной совокупности социально-педагогических факторов и эмпирическими российскими методиками анализа взаимного влияния отдельных факторов на качество школьного образования;

между потребностью в повышении качества отечественного образования и недостаточным уровнем разработки научных подходов к получению объективной информации о качестве образования, соответствующей между-

народным требованиям в области педагогаческих измерений и позволяющей принимать обоснованные управленческие решения в образовании;

- между потребностью в использовании статистической информации,
полученной по данным международных исследований, для управления каче
ством образования и отсутствием разработанных в достаточной степени ме
тодик её анализа и интерпретации в условиях сопоставимости данных в рам
ках систем мониторинга качества образования.

Поиск путей преодоления отмеченных противоречий позволил сформулировать проблему исследования: обосновать структурированную совокупность социально-педагогических факторов в международных исследованиях и определить степень их влияния на качество отечественного образования. Анализ проблемы обусловил выбор темы исследования: «Социально-педагогические факторы в международных исследованиях в образовании».

Объект исследования - международные исследования качества школьного образования: ТИМСС, ПИРЛС и ПИЗА.

Предмет исследования - социально-педагогические факторы качества школьного образования, выявленные в ТИМСС, ПИРЛС и ПИЗА.

Цель исследования: определение социально-педагогических факторов, доминирующих в международных исследованиях качества школьного образования.

Задачи исследования:

выявить базовые принципы эвалюации качества школьного образования;

проанализировать теоретические подходы к определению социально-педа-гогических факторов в международных исследованиях в образовании,

оценить взаимодействие выявленных факторов в международных исследованиях в образовании,

- дать обобщенную классификацию доминирующих социально-педагогиче-ских факторов.

Методологическую основу исследования составили: методология организации и проведения международных исследований в образовании (Л. Киш, Г.С. Ковалева, И. Муллис, Н. Постлейтуэйт, К. Раст, Д. Робитайль, П. Фой и др.); теоретические основы анализа социально-педагогического фона (В.А. Боровиков, СВ. Шишкин и др.); фундаментальные исследования по проблемам качества образования (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.М. Филиппов, В.Д. Шадриков); современная методология анализа тестовых материалов (Д. Вайс, Дж. Кивс, Ф. Лорд, Ю.М. Нейман, Г. Раш, Р. Хамблтон, М.Б. Челышкова и др.); научные работы по анализу отечественных мониторинговых исследований качества образования (В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, М.Б. Челышкова и др.); исследования по проблемам сравнительного оценивания учебных достижений (B.C. Аванесов, Г.С. Ковалева, М.Ф. Королев, В.М. Полонский и др.).

Методы исследования. В работе использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования и специальные математико-стати-стические методы. В числе общенаучных методов преобладали: сравнительный исторический анализ, позволяющий сопоставлять факторы внутри одной страны и в целом в мире; семантико-терминологический метод, показывающий динамику смыслового наполнения тех или иных терминов; метод единства логического и исторического осмысления изучаемых феноменов и т.д. Широкое применение нашли также методы классификации, сравнения, объяснения, индукции и дедукции, научного доказательства, абстрагирования и многие другие.

В методы эмпирического исследования вошли: наблюдение, экспертиза, моделирование, измерение. К группе специальных методов, использован-

ных в работе, можно отнести факторный анализ и статистические методы анализа информации на основе современной теории педагогических измерений.

Источниками исследования являются научные и технические отчеты международных исследований; материалы, документы и отчеты международных организаций, центров, советов; материалы международных конференций и семинаров; сайты в Интернет; публикации в отечественной и зарубежной периодике; отечественная и зарубежная педагогическая литература по проблеме международных и массовых исследований по оценке качества школьного образования; статистические издания России и зарубежных стран.

Этапы исследования:

  1. этап. 1991-2002 гг. - сбор материалов, изучение литературы по теме исследования, выявление степени разработки проблемы. Источниковая база исследования формировалась в ходе работы в международных исследованиях, работой за рубежом по организации и проведению международных исследований в области образования, в библиотеках Москвы, Бостона, Мельбурна, Тайпея, Гамбурга, Берлина, Зальцбурга и др., при использовании базы данных Интернет.

  2. этап. 2003-2006 гг. - анализ и обобщение собранного материала по теме исследования, статистический анализ полученных данных, обмен мнениями и работами по теме исследования с отечественными и зарубежными коллегами, участие в международных семинарах и конференциях.

Новизна исследования заключается в том, что в исследовании:

- проанализированы базовые принципы эвалюации по бипарадигмаль-
ной методологии оценивания качества образования, обеспечивающие надеж
ность и достоверность оценивания результатов сравнительных исследований;

- разработаны теоретические подходы к выявлению социально-
педагоги-ческих факторов в международных и отечественных обследованиях

учащихся школы, включая динамический, бипардигмальныи, иерархический, структурированный подходы;

предложены иерархический и структурированный подходы оценивания взаимодействия факторов;

выделены основные этапы выявления схемы взаимодействия факторов на выборочных данных: вычленение факторов, их классификация и интерпретация, анализ внешних и внутренних связей выделенных факторов на международном и национальном уровнях, установление связей факторов с результатами исследования, эвалюация взаимодействия социально-педагогических факторов;

определена классификация доминирующих социально-педагогических факторов в международных исследованиях, обеспечивающих сопоставимость при эвалюации качества образования.

Реализация инноваций, предлагаемых в диссертации, позволит обеспечить высокую степень достоверности и сопоставимости получаемых результатов при массовых обследованиях в России и даст возможность получить достоверные прогнозы тенденций развития отечественной системы образования на основе результатов учащихся РФ в ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА.

Теоретическая значимость работы обеспечивается решением ряда инновационных теоретических задач общенаучного и специального характера. В частности, в результате исследования заложены основы для развития методологии и теории эвалюации в отечественной педагогической науке, сформированы необходимые базовые элементы научных подходов к анализу и прогнозированию развития качества отечественного образования. Сформулированные теоретические положения и выводы будут способствовать совершенствованию методологических требований к международным исследованиям, развитию сравнительной педагогики и научных подходов к проведению массовых обследований учащихся общеобразовательных школ России.

Предложенные в исследовании принципы выделения социально-педагоги-ческих факторов и их анализа в условиях сопоставимости обогащает теоретический базис отечественной науки, используемый при проведении отечественных мониторинговых исследований. Теоретическое обоснование категорий факторов (социальные и педагогические факторы, комплексные факторы, индикаторы, индексы) расширяет представление о реконструировании процесса определения совокупности факторов, определяющих качество образования. Однако, рассмотрение методологии таких исследований в общем теоретическом контексте вкупе с определением социально-педагогических факторов, позволяющих надежно оценивать качество образования в различных странах, до сих пор не стало предметом специального исследования.

Практическая значимость. Характеристика уровней иерархического выделения факторов в наши дни определяется иерархической структурой самой системы образования (международный; национальный / государственный / федеральный; региональный, районный, местный и школьный). Выделение социально-педагогических факторов, отражающих тенденции развития качества образования, позволяет решить проблемы нахождения факторов изменения качества образования: по типу обучения, по ступеням обучения, по предметному содержанию (особенно по межпредметному обучению), по видам деятельности на уроке, по целям школы и т.п.

Первые результаты исследования получили практическое подтверждение в целом ряде педагогических обследований в России. Методика формирования репрезентативной выборки как главного фактора достоверности полученных результатов была реализована в массовых исследованиях по алгебраической подготовке учащихся девятых классов России в 1995 году, в мониторинге по математике и русскому языку в 1995-1997 гг. в г. Москве, в обследованиях учащихся девятых классов по физике, биологии и химии в Туль-

ской обл. в 1997 г., в изучении подготовки учащихся 9 и 11 классов по физике в Пензенской области в 1997 г., в эксперименте по оценке результатов ЕГЭ (Ивановская и Ростовская области) в 2004 г. Методология сравнительного анализа учебных достижений учащихся на основе социально-педагогических факторов международных исследований была реализована автором при анализе материалов ЕГЭ в рамках тем эксперимента: «Анализ и психолого-педагогическая интерпретация латентных характеристик подготовленности выпускников, оцениваемых в ЕГЭ по отдельным предметам», 2004; «Выявление причин и факторов, приводящих к отклонению результатов выборочных совокупностей выпускников, значимо отличающихся от средних результатов по России», 2004; «Разработка методики использования результатов ЕГЭ для управления качеством образования в учреждениях образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления», 2004; «Мониторинг эксперимента по введению единого государственного экзамена», 2005; «Разработка научно-методических подходов к шкалированию результатов единого государственного экзамена по иностранным языкам», 2005.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора в виде статей в журналах и сборниках, тезисов докладов на научных конференциях и глав в монографиях.

Материалы исследования обсуждались на международном и отечественном уровнях на: семинаре по TIMSS (Болгария - Сандански, Чехия - Прага, Литва - Вильнюс); семинаре по ІЕАР-ІІ (Франция, Париж); конференции "Образование и будущее" (Россия, Москва); совещаниях национальных координаторов по TIMSS-R (США, Бостон) и TIMSS 2003 (Германия, Гамбург); семинаре по анализу данных TTMSS (Тайвань, Тайпей), TIMSS-R (Германия, Гамбург); совещаниях по совместной работе над национальной системой создания банка заданий с австралийским Советом по образовательным ис-

следованиям (Австралия, Мельбурн); встречах по анализу результатов национального теста по граждановедению для 9 классов с международным центром по обработке данных IEA (Германия, Гамбург) и с международным комитетом CIVIC (Германия, Берлин); семинаре ОЭСР по подготовке национального отчета в рамках ПИЗА (Австрия, Зальцбург); конференциях по сравнительной педагогике (Россия, Москва).

А также публикации автора в сборнике ежегодных научных трудов ИТИП РАО, выступление с докладами на Ученом Совете ИТИП РАО и науч-но-проб-лемном совете по сравнительной педагогике.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается четкостью и системностью методологических оснований, адекватностью теоретических и практических подходов исследования его цели и задачам, длительностью и объемом практической работы, качественным и количественным анализом факторов, выявленных в международных исследованиях.

На защиту выносятся следующие положения:

Сочетание количественного и качественного измерения (принцип би-парадигмальности), представительность выборок объектов (принцип репрезентативности), сопоставимость результатов сравнительных международных исследований (принцип сопоставимости), приоритет многомерных измерений (принцип многомерности), объяснимость влияния факторов на успешность школьного обучения (принцип интерпретируемости), учет внешних факторов в процессе эвалюации (принцип интериоризации), необходимость определения комплексных факторов (принцип комплексности) составляют базовые принципы эвалюации качества школьного образования в международных исследованиях.

Бипарадигмальный подход к эвалюации, динамический подход к трактовке качества образования, структурированный подход к определению доминирующих факторов, факторный анализ с учетом интерпретируемости,

иерархический подход оценивания взаимодействия факторов являются основными теоретическими подходами к выявлению социально-педагогических факторов.

Совокупность доминирующих социально-педагогических факторов, лежащих в основе оценивания качества образования в международных исследованиях состоит из факторов стран с высоким уровнем развития экономики (страны семерки), стран с высоким качеством образования, России и подразделяется на простые, сложные, комплексные факторы разных уровней, включая индикаторы и индексы, характеризующие качество образования.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка публикаций, библиографии.


© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net