Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Дисертаційні роботи України
Педагогічні науки
Теорія і методика професійної освіти

Диссертационная работа:

Волкова Наталія Павлівна. Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації. : Дис... д-ра наук: 13.00.04 - 2006.

смотреть введение
Введение к работе:

Актуальність дослідження обумовлена динамічністю соціально-економічних і духовних процесів, що протікають на тлі поширення в суспільстві систем і засобів пересування, розвитку форм зв’язку, інформаційного „вибуху”, що визначили проблему людини, та демократичного „облаштування соціуму”, комунікації як одну із найголовніших. Зазначені трансформаційні процеси в житті суспільства торкнулися всіх сфер його діяльності й існування, зокрема освітньої, покликаної забезпечити підготовку людини до життя у світі багатоманітних зв’язків – від контактів із найближчим оточенням до глобальних зв’язків, міжкультурних комунікацій.

Практична реалізація визначених завдань залежить насамперед від учителя як носія духовного, інтелектуального та культурного потенціалу, що детермінує розвиток людини і суспільства як сьогодення, так і майбутнього. Професіонал у галузі освіти має глибоко усвідомлювати місце і роль комунікації в освітньому процесі як засобу координації педагогічної діяльності, самореалізації, самовизначення й самоствердження. Учитель має вільно організовувати діалог із різними за фахом людьми, реальними й віртуальними партнерами, вдаючись до вербальних, невербальних засобів комунікації, активно використовуючи можливості комп’ютер-них мереж для організації плідного взаємообміну інформацією. Він має не тільки застосовувати сучасні інформаційні технології, але й співпрацювати, конкурувати з ними, з необмеженими інформаційними ресурсами, користуватися комплексом комунікативних послуг, передбачених інформаційно-освітнім середовищем.

З урахуванням означених потреб постала гостра необхідність формування високопрофесійного, компетентного вчителя нової генерації, який змінив би сенс і характер професійно-педагогічної комунікації відповідно до вимог оновленої школи, поклавши в основу гуманізм, повагу до співрозмовника й самоповагу, суверенність особистості, неупереджене ставлення до суб’єкта комунікації, врахування інтересів співрозмовника. Перелічені чинники здебільшого складають соціальне замовлення системі професійної педагогічної освіти, яке має чітко окреслену законодавчу базу: Національну доктрину розвитку освіти України у ХХ1 столітті (2002 р.), Закон України „Про освіту” (1991 р.), Державну програму „Вчитель” (2002 р.), у яких передбачено заходи, спрямовані на становлення вчителя як носія ефективних форм взаємодії із суб’єктами педагогічного процесу.

Питання ефективності обміну інформацією (комунікації) упродовж віків вважалися фундаментальними, такими, що хвилювали людство. Перші дотики до проблематики людської комунікації знаходимо у творах видатних філософів і мислителів Стародавньої Греції й Стародавнього Риму та багатьох інших. Саме вони заклали основи риторики й герменевтики, культури передачі інформації та її обміну, що дозволило сучасним ученим простежити еволюцію пошуку найефективніших засобів організації процесу комунікації.

Уніфікація й сувора регламентація усіх сфер життєдіяльності суспільства, раціоналізм мислення, розсудливість, характерні для середньовіччя та Просвітництва, знайшли своє відображення у процесах взаємообміну інформацією, вимогах до її передачі (аргументованість, простота мовлення, стислість думок).

У період становлення в Європі суспільних та гуманітарних наук (XVII-XIXст.) питання обміну інформацією порушувалося такими мислителями і педагогами, як Дж.Локк, Ж. Руссо, М. Ломоносов, М. Сперанський, К. Ушинський та іншими. Саме вони заклали основи успішної комунікації: толерантність і рефлексія комунікації, емоційність і стиль висловлення думок, глибоке пізнання тих, хто сприймає інформацію, дотримання етичних норм, вибір оптимального стилю передачі інформації.

На 20-ті роки минулого століття припадає початок розвитку власне теорії комунікації, підґрунтя для якої було створено філософами (М. Бахтін, М.Бубер, Н.Вінер, К. Шеннон, Ю. Хабермас), лінгвістами (Л. Вітгенштейн, Ф. де Сосюр). У цей період були доведені можливості вивчення комунікаційних процесів, вирішальна роль комунікації для самовизначення, самореалізації людини (Ю. Лотман, Ч. Кулі, К.Леві-Строс, Дж. Мід, Дж. Хоманс, К. Ясперс та інші).

Вагомий внесок у становлення теорії комунікації зроблений дослідниками експериментально-психологічних теорій інтелекту (Г. Ґарднер, Д. Големан, С.Каган). Вони виокремили комунікабельність як особливе інтелектуальне обдарування, емоційний інтелект – як здатність розуміти, регулювати емоції, забезпечуючи у такий спосіб успіх будь-якої діяльності людини, зокрема комунікативної.

Російські дослідники теорії комунікації (Г. Андреєва, А.Брудний, Л. Виготський, В. Вишняков, Н. Єрастов, В. Іванов, М. Каган, О. Леонтьєв, А. Соколов, Г.Почепцов) сформулювали комунікативно-гуманістичні засади інформаційних зв’язків (взаємовплив, рівносуб’єктність учасників комунікації, необхідність встановлення контакту, дотримання соціальних, професійних норм, етичних та естетичних вимог). Такий підхід, безперечно, становить певний методологічний інтерес, проте на сьогодні він уже не репрезентує всієї різноманітності комунікацій.

Зарубіжні (М. Балдеггер, Л. Баркер, Р. Дафт, Г. Ласуелл, М. Мескон, О. Хольсті, К.Шеннон, Р. Якобсон та інші) та вітчизняні (В. Буряк, В. Вишняков, М.Громкова, М. Молоканов, Л. Ситниченко та інші) дослідники теорії комунікації акцентували увагу на моделюванні процесу обміну інформацією, визначивши його складники, особливості організації й управління, обґрунтувавши закономірності та принципи, яких має дотримуватись людина в процесі комунікації.

Значне місце в працях сучасних педагогів, психологів, лінгвістів відводиться дослідженню знакових систем – засобів комунікації. Проблемі вербальних засобів комунікації присвячені наукові доробки філософів, психологів, педагогів (Л. Виготський, Б.Головін, М. Жинкін, І.Зязюн, В. Кан-Калик, О.Леонтьєв, Б.Ломов, А. Капська, Л. Нечепоренко, Л.Паламар, В. Семиченко, П. Сопер та інші); мовознавців (А.Богуш, О. Гойхман, В.фон Гумбольдт, М. Ілляш, М. Львов, І. Синиця, О.Потебня, Л. Щерба та ін.); соціо- та психолінгвістів (В. Бадер, М.Жинкін, О.Леонтьєв, Р.Фрумкіна та інші). Науковцями, крім того, визначені культурно-специфічні особливості, види, функції, індивідуальний характер усного, писемного й внутрішнього мовлення, розкрита їх роль у взаємообміні інформацією.

Ряду дослідників (М. Андріанов, І. Горелов, Я. Вальсинев, С. Должнікова, О.Єрмолаєва, В.Лабунська, Х. Міккін, В. Морозов, Н. Сметаніна, І. Оганесян, А.Піз, О.Петрова, Х.Рюкле, Д. Фаст, Н. Федорова, В.Шадріков, Ф. Юсупов та інші) належить визначення дефініцій та способів класифікації невербальних засобів, обґрунтування культурно-специфічних особливостей, змістовності, індивідуального характеру застосування.

Комп’ютери як засоби опосередкованої комунікації міцно увійшли в суспільну практику ХХ ст., що актуалізувало дослідження комп’ютерних засобів комунікації, їх комунікативних можливостей (М. Алексєєв, А. Андреєв, Т. Берліна, З. Джаліашвілі, В. Долматов, Н. Женова, Дж. Лалл, О. Леонтович, Н. Морзе, Б. Набока, А.Романов, С. Русаков, О. Пєхота, П.Підкасистий, І. Підласий та інші).

Деякі проблеми комунікації в педагогіці розглядаються в працях В. Кочетової, В. Левицького, С. Мусатова, В. Русецького, В. Ширшова, І. Цимбалюка. Автори, оперуючи феноменом „педагогічна комунікація”, акцентують увагу на його теоретичних, інформаційних, психологічних, управлінських аспектах.

Суттєвий інтерес для проведеного дослідження становлять праці, які розкривають концептуальні засади професійно-педагогічної підготовки освітянських кадрів (А. Алексюк, Є. Барбіна, О. Глузман, С. Гончаренко, О. Дубасенюк, С. Золотухіна, І. Зязюн, А.Капська, Л. Кондрашова, Г. Китайгородська, А. Линенко, Л. Нечепоренко, Н. Ничкало, В. Орлов, О. Савченко, С.Сисоєва та інші).

Аналізуючи наявні підходи до професійної підготовки майбутніх учителів, можна виділити як окремий напрям їх підготовку до професійної комунікативної діяльності, що розглядається науковцями під різним кутом зору: як компонент педагогічної (С. Амеліна, В. Гриньова, Л. Зазуліна, Т. Іванова), комунікативної (Ю.Пасов, І. Тимченко), мовленнєвої культури (О. Гоголь, В. Іванишин, Я. Радевич-Винницький, В. Кочетова, В. Пасинок, О. Штепа), педагогічної майстерності (В.Абрамян, Н. Барахтян, О. Горська, Л. Загородня, Р. Короткова, Л. Рувинський); комунікативної компетентності (С. Макаренко, Г. Трофімова), комунікативного потенціалу (Л. Орбан-Лембрик, С. Терещук); як основа педагогічної взаємодії, встановлення професійних відносин (Г. Балл, І. Гапійчук, О.Грейліх, Я. Коло-минський, Л. Кондрашова, Г. Микитюк, І. Шитова, Є. Юрківський та інші).

У центрі уваги сучасних науковців знаходяться питання модернізації підготовки майбутніх учителів до здійснення комунікативної діяльності: розроблено й теоретично обґрунтовано систему підготовки майбутніх педагогів до педагогічного спілкування (В. Кан-Калик, А. Капська, О.Леонтьєв, Л. Савенкова); визначено глибинно-психологічні передумови активізації процесу спілкування (М. Зажирко); сформовано моделі комунікативної підготовки майбутніх учителів (О. Грейліх, В.Зінкевічус, С. Коваль, А. Москаленко, В. Пасинок); визначено зміст, технології організації підготовки до педагогічного спілкування (А. Дзюбенко, І. Зимня, О.Капацинська, В. Кочетова, О.Пометун, В. Русецький, Г.Сагач, В. Сериков, Н. Сметаніна, А. Хуторський, Д. Чернилевський, Т. Яценко та інші).

Водночас, незважаючи на інтенсивні різнопланові дослідження, жодний із на-званих підходів не забезпечує вповні виконання завдання підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації у вищій школі через відсутність методологічної та теоретичної бази, яка б сприяла формуванню в майбутніх учителів належного рівня компетентності у здійсненні професійно-педагогічної комунікації.

Ознайомлення з результатами теоретичних напрацювань учених і, крім того, із практичним досвідом підготовки студентів у вищих навчальних закладах до майбутньої професійної комунікативної діяльності дало змогу виявити низку суперечностей:

1. На рівні концептуалізації:

– між світовими тенденціями глобалізації комунікації й обмеженим рівнем знань людини щодо її здійснення;

– між сучасним усвідомленням нової педагогічної парадигми освіти, що акцентує на створенні умов для особистісного зросту й самореалізації майбутніх фахівців, й домінуючою моноспрямованою парадигмою у методології, теорії й практиці ВНЗ;

– між процесами інтеграції України до світового освітнього простору, стрімкого розширення комунікативних зв’язків і відсутністю концептуальних обґрунтувань системи підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації.

2. На рівні мети підготовки фахівців:

– між нагальною потребою суспільства в учителі, здатному до професійного здійснення комунікації, й реальним рівнем підготовки до неї майбутніх фахівців.

3. На рівні змісту вищої освіти:

– між необхідністю розгляду професійно-педагогічної комунікації як цілісного феномена і неузгодженістю цілей, функцій, засобів, їх дискретним відображенням у змісті вищої освіти;

– між традиційним підходом до змісту, що обмежує підготовку фахівців на функціональному рівні, й переходом до системно-цілісних, міждисциплінарних, змістовних компетентнісних структур, здатних забезпечити не тільки когнітивні, а й ціннісно-мотиваційні, особистісно-поведінкові, рефлексивні складники змісту;

– між превалюванням у сучасному освітньому процесі формуючих, імперативних методів і технологій, що базуються на соціально заданих нормах, еталонах поведінки, взаємодії й комунікації, і необхідністю посилення проективності, діалогічності, особистісно-творчих ініціатив у діяльності суб’єктів педагогічного процесу.

Усунення зазначених суперечностей потребує переосмислення теоретико-методологічних засад та концептуальних підходів до підготовки вчителя, здатного до вирішення сучасних проблем комунікації, визначення мети, змісту, технологій навчання, завдань професійної комунікативної підготовки майбутніх учителів відповідно до вимог особистісно орієнтованої парадигми освіти.

Актуальність, теоретичне і практичне значення проблеми і водночас відсутність методологічних, теоретичних та методичних засад підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації зумовили вибір теми дослідження: „Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в межах комплексної теми кафедри педагогіки і психології Дніпропетровського національного університету „Удосконалення підготовки педагога в системі університетської освіти” (реєстраційний номер ФПС–40–04). Тема затверджена на засіданні вченої ради Дніпропетровського національного університету (протокол № 6 від 20.02.2003р.) та узгоджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 9 від 29.11.2005р.).

Мета дослідження: обґрунтувати теоретико-методологічні засади підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації та розробити модель реалізації цього процесу.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження – теоретико-методологічне обґрунтування та науково-методичне забезпечення підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації.

Провідною ідеєю дослідження є положення про те, що цілеспрямована, спеціально організована підготовка майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації є передумовою успішної професійної комунікативної діяльності вчителів у сучасних навчальних закладах та забезпечення їх компетентності у здійсненні комунікації, особистісно-професійного розвитку.

Концепція дослідження ґрунтується на розумінні комунікації як одного з виявів людської сутності, особистісної форми існування людини, важливої передумови її соціалізації. Комунікація як невід’ємний чинник культури виявляється в численних взаємозв’язках людей, обміні інтелектуальною інформацією й духовними цінностями, досвідом, уміннями і навичками, забезпечує всі види діяльності, охоплює різноманітні взаємозв’язки, здійснюється у різних формах, за допомогою різних засобів, які постійно вдосконалюються, збагачуються, сприяючи розвитку особистості, її самоствердженню й самореалізації.

Професійно-педагогічна комунікація як специфічний процес взаємообміну інформацією у системах „людина – людина”, ”людина – комп’ютер”, „людина – комп’ютер – людина” є засобом здійснення професійної діяльності вчителя, майстерність якого має ґрунтуватись, з одного боку, на спеціальних професійних знаннях та різнобічних фахових уміннях, а з іншого – на вмінні здійснювати взаємообмін інформацією з учнями, батьками, колегами, адміністрацією, працівниками освіти та ін., досягаючи взаєморозуміння. Успішність її реалізації забезпечує компетентність у здійсненні комунікації – інтегральне особистісне утворення, що поєднує усвідомлене розуміння вчителем цінності комунікативної діяльності, теоретичну і практичну готовність до її кваліфікованого виконання.

Ефективність підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації забезпечується: методологією дослідження, яка включає системний, гуманістично-екзистенційний, ціннісно-діяльнісний, особистісно орієнтований, культурологічний підходи; теоретичним обґрунтуванням, представленим системою понять, цінностей, норм, еталонів комунікації, які мають стати об’єктом ціннісного ставлення студентів до процесу їх засвоєння, глибокого усвідомлення сутності, функцій, системного характеру професійно-педагогічної комунікації, особливостей застосування вербальних, невербальних, комп’ютерних засобів комунікації для моделювання й управління комунікацією, основою вироблення власного погляду на комунікацію як на об’єкт педагогічного моделювання, що вимагає творчого підходу, необхідності неперервної комунікативної освіти; технологією, яка реалізується через модульну інформаційно-комунікаційну технологію – комбінацію модульної, спрямованої на індивідуалізацію навчання, поетапне відпрацювання окремих дій, та інформаційно-комунікаційної, що забезпечує комп’ютерну підтримку навчання, формування у студентів необхідного рівня знань, умінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати, знаходити й обробляти потрібну інформацію, надає можливість організації необмеженої опосередкованої комунікації. Дана технологія передбачає органічне поєднання сучасних інформаційно-комунікаційних засобів з традиційними формами міжособистісної комунікації, організацію комунікативно спрямованого й особистісно орієнтованого навчання і ґрунтується на особистісно-діяльнісному підході, врахуванні динаміки особистісного комунікативного досвіду студента, організації самостійної роботи; приводить у дію внутрішні механізми саморозвитку, самореалізації й самовдосконалення особистості майбутнього вчителя у різновидах комунікації, сприяє усвідомленню необхідності особистісних змін, надає можливість відчути задоволення від усвідомлення власного зросту й розвитку. Отже, окреслені чинники є основою забезпечення компетентності особистості і здійснення професійно-педагогічної комунікації у діяльності майбутнього вчителя.

Провідні ідеї концепції дослідження відбиті в гіпотезі, яка ґрунтується на припущенні, що ефективність підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації можна суттєво підвищити, якщо:

– методологічне обґрунтування питань комунікації як специфічної форми взаємодії людей, спирається на системний, гуманістично-екзистенційний, особистісно орієнтований, ціннісно-діяльнісний, культурологічний підходи, які визначають необхідні й достатні умови для забезпечення ключових компетентностей у процесі підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації;

– концептуальна модель підготовки передбачає цільовий, ціннісно-мотиваційний, змістовно-ціннісний, процесуально-технологічний, рефлексивно-аналітичний, управлінський компоненти та особистісний комунікативний досвід як основу для здійснення будь-якої комунікації;

– науково-методичне забезпечення підготовки орієнтоване на єдність теорії і практики, врахування особистісних позицій та інтересів студентів, їхньої компетентності, динаміки особистісного комунікативного досвіду студента, чому сприяє комунікативно спрямоване інтерактивне навчання, особистісно орієнтовані методи і форми роботи, організація самостійної пізнавальної діяльності;

– ураховано психолого-педагогічні умови успішності підготовки, які орієнтують всі навчальні предмети на оволодіння студентами професійно-педагогічної комунікації;

– уточнено критерії компетентності майбутніх учителів у здійсненні професійно-педагогічної комунікації.

Відповідно до проблеми, об’єкта, предмета, мети та гіпотези сформульовано основні завдання дослідження:

  1. Обґрунтувати концептуально-методологічні основи дослідження питань комунікації як певної системи специфічних форм взаємодії людей.

  2. Розкрити сутність, зміст, структуру, особливості професійно-педагогічної комунікації, уточнити показники, критерії компетентності у здійсненні професійно-педагогічної комунікації.

  3. Розробити, теоретично обґрунтувати концептуальну модель процесу підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації у вищих навчальних закладах.

  4. Розробити науково-методичне забезпечення підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації, яке реалізує їхній професійно-особистісний розвиток та експериментально перевірити його ефективність у варіативних умовах.

  5. Виявити психолого-педагогічні умови успішності підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації у вищих навчальних закладах.

  6. Підготувати навчальні й практичні посібники, методичні матеріали для викладачів і студентів ВНЗ з питань підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації.

Методологічні основи дослідження складають:

на філософському рівні методології: положення теорії пізнання; діалектичний принцип взаємозв’язку й взаємообумовленості закономірностей і явищ об’єктивної дійсності; взаємозв’язок теорії та практики у процесі пізнання; активна роль особистості у пізнанні й перетворенні дійсності; системний підхід до розуміння сутності професійно-педагогічної комунікації та організації навчального процесу; синергетичний підхід до розгляду педагогічної дії (діалогу, комунікації) як системи, здатної до самоорганізації;

на загальнонауковому рівні методології: ідеї представників соціальних теорій комунікації (символічного інтеракціоналізму, біхевіоризму) про соціокультурний, професійний характер комунікації; герменевтики, які розкривають механізми розуміння інформації, досягнення взаєморозуміння між суб’єктами комунікації; філософії діалогового спілкування, які акцентують на діалоговій взаємодії як основі особистісних, ціннісних перетворень суб’єктів діалогу; екзистенціалізму, які визначають унікальність, індивідуальність, виключність особистості; психологічні концепції про сутність розвитку особистості, детермінованість її поведінки зовнішніми і внутрішніми факторами; діяльнісний підхід до формування особистості, основою якого є принцип єдності зовнішнього і внутрішнього у детермінації психічного; аксіологічний підхід, що акцентує увагу на значущості формування ціннісно-смислової сфери особистості;

на конкретно-науковому рівні методології: сукупність принципів дослідження, методів, що використовують у педагогіці вищої педагогічної освіти; гуманістичні філософські положення про особистість як найвищу цінність суспільства; концепція особистісно-орієнтованої обумовленості цілей, змісту й технологій підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації; концептуальні положення про взаємозв’язок вербальних і невербальних засобів комунікації; наукові ідеї комунікативної підготовки майбутніх учителів.

Теоретичну основу дослідження становлять:

– праці з філософії, лінгвістики, в яких розроблено теоретичні та методологічні засади теорії комунікації (М. Бахтін, М. Бубер, Н. Вінер, Л.Вітгенштейн, Ю. Хабермас, Р. Дафт, Г. Ласуелл, В.Лейбін, Л. Ситниченко, Г.Почепцов, Ф. де Соссюр, В.Франкл, М. Хайдеггер, К. Шеннон, Р.Якобсон, К.Ясперс та інші);

– праці з соціології, у яких викладено погляд на комунікацію як невід’ємну складову частину соціокультурного середовища (Г. Андреєва, С.Борисньов, Л. Бар-кер, А.Брудний, Х. Гадамер, Ч.Кулі, Ю. Лотман, Дж. Мід, К.Леві-Строс, П. Сорокін, Б.Родіонов, Дж. Романс, О. Хольсті та інші);

– праці з психології, педагогіки, мовознавства, соціо- та психолінгвістики, в яких обґрунтовано теоретичні й методологічні підходи до оволодіння вербальними і невербальними засобами комунікації (В. Бадер, В.Біркенбіль, А. Богуш, В. Вітюк, Л.Вітгенштейн, Л. Виготський, В. фон Гумбольдт, М. Жинкін, М. Ілляш, В. Кан-Калик, В. Лабунська, О. Леонтьєв, Б. Ломов, М. Львов, М. Молоканов, X. Міккін, А.Савостьянов, І. Синиця, Л. Паламар, О. Потебня, Л. Щерба та інші);

– положення сучасної філософії освіти, які розкривають теоретичні основи професійної педагогічної освіти, особистісно орієнтованої освітньої парадигми (О.Абдулліна, А. Алексюк, Г. Балл, М. Боритко, О. Глузман, С. Гончаренко, О.Дубасенюк, І.Зязюн, А. Капська, Л. Коваль, А. Ліготський, В. Лутай, Н.Ничкало, І. Підласий, О. Савченко, М.Сергєєв, В. Сериков, І. Якиманська та інші);

– праці з психології та педагогіки, в яких сформульовано теоретичні основи підготовки майбутніх учителів до комунікативної діяльності (Ю. Бабанський, Є. Барбіна, В.Кан-Калик, А. Капська, Б.Ломов, Х. Лійметс, А. Мудрик, Л. Орбан-Лембрик, Л. Паламар, В.Пасинок, Л. Савенкова, Г.Сагач, В. Семиченко та інші);

– концептуальні ідеї теорії ціннісної детермінації свідомості особистості (Г. Залеський, А.Здравомислов, Ю.Кулюткін, О. Леонтьєв, В. М’ясищев);

– психолого-педагогічні положення теорії інформатизації освіти (Б.Гершунський, З.Джаліашвілі, Є. Машбиць, Н. Морзе, Б. Набока, І. Підкасистий, І. Під-ласий, О. Пєхота та інші);

– теорії і технології модульного навчання (А. Алексюк, І. Богданова, А.Гучински, В. Зінкевічус, В. Огнев’юк, А. Фурман, Г. Чусавітіна, П. Юцявичине);

– теорії діяльності, навчання й розвитку особистості (Б. Ананьєв, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн).

Для досягнення мети і реалізації завдань дослідження застосовувався комплекс загальнонаукових методів: теоретичних – аналіз і синтез, індукція і дедукція, порівняння, аналогія, зіставлення, протиставлення, моделювання – для теоретичного узагальнення основних підходів до розв’язання проблеми підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації, визначення теоретичних та методичних основ її вирішення; метод конкретизації й систематизації теоретичних знань у процесі розробки завдань дослідження; емпіричних – вивчення й узагальнення досвіду роботи, програмно-нормативних документів, педагогічні спостереження та самоспостереження забезпечили додаткову перевірку отриманих даних, збір фактичного матеріалу упродовж дослідження; опитування (анкетування, тестування, бесіди, рейтинг-оцінювання, самооцінювання) мали на меті з’ясування цінностей, потреб, рівня знань, сформованості комунікативних умінь, емоційного інтелекту; констатувальний, формувальний, контрольний етапи педагогічного експерименту; методи математичної статистики було використано для обробки даних педагогічного експерименту.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося протягом 15 років і охоплює такі етапи науково-педагогічного пошуку.

Аналітико-констатувальний етап (1990-1992 рр.): здійснено вивчення й аналіз стану проблеми дослідження, теоретичне порівняльне осмислення вітчизняного та зарубіжного досвіду комунікативної підготовки майбутніх учителів, а саме: вивчення досвіду педагогічних навчальних закладів, аналіз змісту існуючих програм, дисциплін психолого-педагогічного циклу з позицій підготовки майбутнього вчителя до професійно-педагогічної комунікації з метою виділення недоліків і суперечностей, винайдення шляхів їх подолання; сформульовано базові теоретичні питання.

Аналітико-пошуковий етап (1992-1994 рр.): сформульовано гіпотезу, мету і завдання дослідження, розроблено концепцію та визначено методологічні засади; теоретично обґрунтовано й розроблено модель підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації; визначено дослідно-експериментальні методики, програму дослідження; встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено масове обстеження студентів і викладачів.

Експериментальний етап (1994-2005 рр.): здійснено дослідно-експериментальну перевірку гіпотези, концептуальних положень, апробацію змісту та науково-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації, аналіз проміжних результатів контрольних зрізів, корекцію експериментальних методик.

Узагальнюючий етап (2005-2006 рр.): проведено систематизацію, узагальнення й обробку даних, зіставлення одержаних експериментальних результатів з прогнозованими, формулювання загальних висновків дослідження. Результати теоретичного пошуку і дослідно-експериментальної роботи відображено в докторській дисертації, монографії, навчальних і практичних посібниках, визначено перспективи подальших досліджень означеної проблеми.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на п’яти факультетах Дніпропетровського національного університету, Кримського гуманітарного університету, Волинського державного університету імені Лесі Українки. До експериментальної роботи було залучено 1567 студентів і 252 викладача ВНЗ, 328 вчителів загальноосвітніх шкіл Ялти, Луцька, Дніпропетровської області.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

вперше на основі вивчення кращих здобутків української й пострадянської педагогіки та з урахуванням власного професійного досвіду розроблено й перевірено теоретико-методичну концепцію підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації, яка дала змогу розкрити індивідуальні комунікативні резерви суб’єктів педагогічного процесу під час навчання у вищому освітньому закладі; розроблено й теоретично обґрунтовано концептуальну модель підготовки студентів до професійно-педагогічної комунікації, яка ґрунтується на системному, гуманістично-екзистенційному, ціннісно-діяльнісному й особистісно орієнтованому підходах і включає такі компоненти: цільовий, ціннісно-мотиваційний (представлений системою цінностей особистості, що відбивають соціальну, професійну й особистісну значущість професійно-педагогічної комунікації, системою мотивів цілеспрямованого, творчого оволодіння комунікативними знаннями); змістовно-ціннісний (являє собою систему понять, цінностей, норм, еталонів теорії комунікації, включених у контекст життєвих, професійно-спрямованих, суб’єктивно-значимих комунікативних проблем; особистісний комунікативний досвід; рефлексію власних комунікативних дій і переконань, поглядів, відносин з позицій гуманності, соціальної цінності); процесуально-технологічний (реалізується через модульну інформаційно-комунікативну технологію, забезпечує умови для напрацювання нового, значущого досвіду соціальної поведінки, постановку й виконання різних за ступенем складності комунікативних завдань, організацію цілеспрямованого, систематичного та поетапного відпрацювання окремих комунікативних умінь, навичок, відтворення предметного й соціального змісту професійної комунікативної діяльності вчителя; самореалізацію у різноманітних комунікаціях); рефлексивно-аналітичний (реалізований через самопізнання, самокоректування, рефлексію власних досягнень у професійному й особистісному зростанні шляхом аналітико-оціночної, пошуково-практичної діяльності; діагностики й самодіагностики); управлінський (передбачає управління, корекцію і контроль навчальної й комунікативної діяльності, спостереження);

дістало подальшого розвитку наукове уявлення про професійно-педагогічну комунікацію як освітній феномен, специфічна форма взаємообміну інформацією суб’єктів освітнього процесу, основа самореалізації особистості, засіб її самовизначення й самоствердження, дослідження якого є необхідною умовою оновлення професійної освіти;

удосконалено технологію організації процесу підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації – “модульну інформаційно-комунікаційну технологію”, для якої характерне гармонійне поєднання сучасних інформаційно-комунікаційних засобів із традиційними формами міжособистісної взаємодії. В основі означеної взаємодії є:

особистісно-діяльнісний підхід, складниками якого є зміна форми комунікації у навчально-виховному процесі, персоналізація педагогічної взаємодії, перетворення суперпозиції викладача і субординізованої позиції студента в індивідуально-рівноправні позиції, реалізація у навчальному процесі механізму взаємообміну між викладачами й студентами педагогічно-рольовими функціями;

урахування динаміки особистісного комунікативного досвіду, а саме: реалізація у різноманітній практичній, професійно спрямованій комунікативній діяльності комунікативних знань, умінь й навичок, накопичення власного комунікативного досвіду, стратегій комунікативної поведінки;

організація самостійної роботи студентів – це: професійна спрямованість, диференціація та індивідуалізація завдань, широке застосування нових педагогічних та інформаційних технологій навчання, доступ до інформаційно-пошукових систем глобальної мережі Інтернет, упровадження методу проектів, усвідомлення необхідності особистісної перебудови;

комунікативно спрямоване інтерактивне навчання, особистісно орієнтовані технології навчання професійно-педагогічної комунікації (ігрові, діалогічно-дискусійні, ситуаційного навчання).

Теоретичне значення дослідження полягає у філософському та психолого-педагогічному обґрунтуванні понять „професійно-педагогічна комунікація” як відкрита, динамічна, поліфункціональна система, „компетентність у здійсненні професійно-педагогічної комунікації” як інтегральне особистісне утворення; уточненні критеріїв і рівнів компетентності майбутніх учителів у здійсненні комунікації; виявленні провідних психолого-педагогічних умов, які забезпечують ефективність цього процесу: включення досвіду ціннісно-змістовного аналізу проблем комунікації, здійснення експертизи власних комунікативних дій, рефлексії образу “Я” як особливого елементу змісту навчання; забезпечення самореалізації студентів у різноманітних комунікаціях; створення позитивного середовища у процесі навчання; високий рівень компетентності викладачів ВНЗ під час здійснення професійно-педагогічної комунікації; співробітництво у системі „викладач – студент”; здійснення діагностики й контролю рівня компетентності студентів; комунікативна спрямованість викладання всіх дисциплін, передбачених навчальним планом підготовки фахівців у ВНЗ; обґрунтоване науково-методичне забезпечення процесу навчання.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає у створенні, обґрунтуванні й апробації авторської навчальної програми курсу „Професійно-педагогічна комунікація”. Розроблено й впроваджено його науково-методичне забезпечення: навчальні програми, навчальні посібники „Педагогічні комунікації”, „Педагогічні комунікації: інноваційні методи навчання”, посібник „Професійно-педагогічна комунікація: теорія та методологія”, лекційні курси (друкований та електронний варіанти), методичні матеріали для проведення лекційних, семінарських та лабораторно-практичних занять, організації та впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання, завдання для самостійної роботи студентів, інструктивні матеріали щодо їх виконання. Розроблено методику діагностики рівня сформованості в студентів компетентності у здійсненні професійно-педагогічної комунікації, яка пройшла апробацію серед студентів, учителів шкіл, викладачів ВНЗ. Запроваджено систему методичної роботи з підготовки викладачів ВНЗ до формування в майбутніх учителів компетентності у здійсненні професійно-педагогічної комунікації. Матеріали монографії, навчальних і практичних посібників, електронний варіант курсу „Професійно-педагогічна комунікація” можна використовувати в системі неперервної педагогічної освіти, для розробки навчальних курсів, семінарів, проведення тренінгів, діагностики й самодіагностики студентів, учителів шкіл, викладачів ВНЗ з метою підвищення рівня комунікативної компетентності.

Впровадження результатів дисертаційного дослідження здійснювалося за такими напрямами: безпосередня педагогічна діяльність дисертанта в системі вищої освіти; систематичне проведення методологічних семінарів, тренінгів, лекцій з проблем професійно-педагогічної комунікації для вчителів загальноосвітніх шкіл Дніпропетровської області (довідка № 01-20-42 від 08.02.2006); розробка й апробація авторських курсів „Педагогіка”, „Професійно-педагогічна комунікація” у навчальному процесі Дніпропетровського національного університету (довідка № 85-904-25 від 20.04.2006), Кримського гуманітарного університету (довідка № 127 від 13.04.2006), Волинського державного університету імені Лесі Українки (довідка №2/1178 від 30.03.2006), загальноосвітніх школах м. Дніпропетровська (довідка № 9 від 15.03.2006), Дніпродзержинська (довідка № 120 від 30.01.2006); реалізація й впровадження розроблених матеріалів через систему підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних кадрів Дніпропетровської (довідка № 372 від 21.04.2006) та Запорізької (довідка № 03-20/75 від 20.03.2006) областей; керівництво дисертаційними дослідженнями аспірантів кафедри педагогіки та психології Дніпропетровського національного університету.

Апробація результатів дисертаційного дослідження. Результати доповідались на конференціях: міжнародних: “Неперервна освіта: проблеми підготовки фахівців” (Артек, 2001); „Сучасні проблеми науки і освіти” (Ялта; Харків, 2003); „Класичні університети – центри освіти, науки і культури регіонів: традиції та сучасність” (Дніпропетровськ, 2003); „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2003, 2004); „Традиції та інновації викладання гуманітарних дисциплін у вищій школі” (Дніпропетровськ, 2004), „Неперервна освіта: проблеми, рішення, перспективи” (Дніпропетровськ, 2005); всеукраїнських: “Проблеми гуманізму і освіти” (Вінниця, 2002); „Гуманістична педагогіка ХХ1 століття” (Дніпропетровськ, 2004); „Особистісно-орієнтований підхід до організації навчально-виховного процесу: проблеми та пошуки” (Бердянськ, 2005); „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2005, 2006); міжвузівських: „Формування морально-професійної культури майбутнього учителя” (Тернопіль, 1991); „Гуманізація та гуманітаризація – пріоритетний напрям державної політики у галузі вищої освіти” (Дніпропетровськ, 1992); „Виховна парадигма в системі національної вищої школи: головні складові та джерела” (Дніпропетровськ, 2003); міжрегіональних: „Виконання Конвенції ООН про права дитини: досвід, проблеми, перспективи” (Дніпропетровськ, 2001); „Євронаука” (Кривий Ріг, 2005); науково-практичних конференціях Дніпропетровського національного університету (Дніпропетровськ, 1991 – 2006 рр.);

Результати дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки та психології Дніпропетровського національного університету (1990-2006 рр.), загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (2004-2006 рр.).

Публікації. Основний зміст дисертаційного дослідження висвітлено у 47 публікаціях: одній монографії, 5 авторських навчальних посібниках, 27 одноосібних статтях у фахових наукових збірниках, 11 збірниках матеріалів і тез науково-методичних конференцій, 3 публікаціях в інших виданнях. Загальний обсяг становить понад 80 друкованих аркушів.

Кандидатська дисертація „Формування професійно-педагогічної спрямованості учнів педагогічних класів середніх загальноосвітніх шкіл” (спеціальність 13.00.01 – теорія та історія педагогіки) захищена у 1989 році в Київському державному педагогічному інституті імені О.М. Горького. Її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (552 найменування, з них 40 – іноземними мовами), 12 додатків на 197 сторінках. Повний обсяг тексту становить 628 сторінок (представлено у двох томах). Робота містить 34 таблиці, 12 рисунків.

Подобные работы
Хижна Ольга Петрівна
Теоретико-методологічні та методичні засади підготовки майбутніх учителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи
Сітарська Барбара
Теоретичні і методологічні засади дидактичних завдань з педагогіки у процесі підготовки та вдосконалення вчителів
Федорченко Володимир Кирилович
Теоретичні та методичні засади підготовки фахівців для сфери туризму
Федорченко Володимир Кирилович
Теоретичні та методичні засади підготовки фахівців для сфери туризму
Козяр Михайло Миколайович
Теоретичні та методичні засади професійної підготовки особового складу підрозділів з надзвичайних ситуацій
Сущенко Людмила Петрівна
Теоретико-методологічні засади професійної підготовки майбутніх фахівців фізичного виховання та спорту у вищих навчальних закладах
Локарєва Галина Василівна
Теоретичні та методичні засади застосування художньо-естетичної інформації у підготовці соціального педагога до професійного спілкування
Бачинська Євгенія Миколаївна
Організаційно-методичні засади підготовки вчителів до класного керівництва в системі підвищення кваліфікації
Біда Олена Анатоліївна
Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів до здійснення природознавчої освіти у початковій школі
Пуляк Ольга Василівна
Дидактичні засади професійної підготовки вчителів природничих дисциплін з безпеки життєдіяльності

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net