Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Есенина Екатерина Юрьевна. Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв. : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01.- Москва, 2006.- 183 с.: ил. РГБ ОД, 61 06-13/1528

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Процесс изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII - нач. XX вв. 23

1.1. Историко-культурные условия развития представлений о качествах учителя в России XVIII - начала XX вв. 23

1.2. Эволюция понимания личностных и профессиональных качеств учителя

в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв. 50

ВЫВОДЫ 1 ГЛАВЫ 89

ГЛАВА 2. Отражение процесса эволюции представлений о качествах учителя в практике

дореволюционной российской школы. 95

2.1. Требования к качествам личности учителя в нормативных документах российского государства и школы XVII - начала XX вв. 95

2.2. Проблема стереотипов в представлениях о качествах учителя, отраженная в общественно-педагогических материалах и публицистике дореволюционной России. 112

2.3. Общественно-исторические типы учителей, сложившиеся в процессе эволюции представлений о качествах учителя в России XVIII - начала XX вв. и тенденции их развития. 126

ВЫВОДЫ 2 ГЛАВЫ 148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152

Список литературы 157

ПРИЛОЖЕНИЕ  

Введение к работе:

Проблема востребованности обществом и государством определенных личностных и профессиональных качеств учителя становится особенно важна в переходную эпоху, которую сейчас и переживает современная Россия. В проекте Министерства образования и науки РФ "Стратегия РФ в области развития образования на период до 2010 года" отмечено отставание системы образования от требований социально-экономического развития страны в целом. Среди проблем современной системы образования называется дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.[35].

А между тем миссия учителя велика, так как на определенном этапе развития общества он стал выполнять триединую функцию: "заместителя" родителей, носителя определенных историко-культурных ценностей и представителя государства. Эту функцию можно назвать общественной. Но за званием учителя стоит также и обычный человек, личность со своими собственными интересами.

Каждая переходная эпоха сопровождается переоценкой ценностей общества и государства и требует смены целей в подготовке учителей. Периоды "служения народу" сменяются периодами "служения личному счастью" [44; СП]. В истории России с ясной очевидностью прослеживается смена таких периодов. Например, государственные интересы Киевской Руси сменяются сугубо личными в период междоусобицы и татаро-монгольского ига, размах общественно-политических и экономических преобразований Петра I сменяется личными узкосословными интересами времен дворцовых переворотов. Общественно-политические, экономические и историко-культурные условия развития страны чередуются и отчасти повторяются на определенном витке истории в соответствии с законами диалектики и объективно отражаются на развитии системы образования государства и требованиях к личности учителя. И образ учителя в общественном сознании и педагогической науке проходит чередующиеся стадии развития от грозного "мастера", высококвалифицированного профессионала и гражданина к искусному воспитателю и другу юношества, мыслителю и духовному наставнику.

Проект "Стратегия РФ в области развития образования на период 2010 года" утверждает, что "сфера образования должна воспроизводить и культивировать свободную, направленную на благосостояние гражданскую активность, обеспечивая безопасные условия для осуществления образовательной деятельности", но насколько готовы к реализации такой цели школьные учителя, остается серьезным неразрешенным вопросом.[35; С. 17]. Ведь "воспроизводить" возможно только при условии, что "воспроизводящий" сам обладает заданными качествами.

Переориентация на сугубо личные интересы, вспышка эгоистических тенденций в российском обществе конца XX века отразилась на школе. Семья занята борьбой за выживание, школа стремится избавиться от воспитательной функции. Учителя больше не хотят быть "романтиками и лириками", их не прельщает роль "двигателя духовного прогресса общества" [179; С. 25].

Печальным подтверждением потери интереса к личности учителя в обществе служит и тот факт, что с начала 90-х годов XX века и до сегодняшнего дня не создано ни книг, ни фильмов, посвященных учителю.

Существенной проблемой современной школы стало снижение социального престижа профессии учителя. Несмотря на то, что педагогические вузы не испытывают недостатка в студентах, школы крайне мало пополняются новыми кадрами. Большинство школьных педагогических кадров - женщины среднего и пенсионного возраста. Феминизация и старение педагогических кадров влекут за собой целый ряд негативных явлений: преобладание вербальных методов воспитания и обучения, увеличение учебной нагрузки и вынужденное совместительство, снижение качества самообразования, неприятие инноваций, неспособность и нежелание понимать воспитанников и находить к ним индивидуальный подход. (По данным, приведенным в проекте "Стратегия РФ в области развития образования до 2010 года", средний возраст преподавателей в сфере среднего профессионального образования на 55 % не превосходит 49 лет, а в сфере общего образования учителя со стажем свыше 15 лет составляют 52 %. Обновление кадрового состава идет медленно, и одна из важнейших причин - низкий уровень заработной платы).

Сложности материального положения и отсутствие достаточного количества кадров с соответствующим современным требованиям уровнем подготовки ведет к деградации личности учителя, существенному снижению его профессионального статуса, выражающихся в формальном подходе к своим обязанностям.

С другой стороны (а возможно, как следствие вышеизложенного), за последнее десятилетие значительное место в педагогических исследованиях уделяется профессионализму и личности учителя (А.К.Маркова "Психология труда учителя", М., 1993 и "Психология профессионализма", М., 1996; Л.М.Митина "Учитель как личность и профессионал", М., 1994; В.П.Симонов "Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя", М., 1995; Т.А.Юзефавичус "Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения",М., 1998; Е.И.Рогов "Учитель как объект психологического исследования", М., 1998; Г.Г.Горелова "Личность и профессия", Челябинск, 2002 и др.). Только за последние два-три года в журнале "Педагогика" вышел целый ряд статей, посвященных рассмотрению проблемы учителя (А.В.Торхова

"Индивидуальный стиль учителя"; В.В.Латюшин

"Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя"; И.Г.Шендрик "Самореализация личности в контексте проектирования образования"; Ю.И.Куницкая "Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма" и др.)

Важными для данного исследования явились работы, посвященные особенностям работы учителя, необходимым личностным качествам и способностям, критериям оценки уровня их сформированности, стилям работы, творческому потенциалу и принципам самообразования учителя, принадлежащие Ф.Н.Гоноболину, И.А.Зимней, Н.Д.Никандрову, В.А.Кан-Калику, К.М.Левитану, З.И.Равкину, В.Г.Пряниковой.

Вопросы, связанные с положением учительства России на рубеже XIX - XX вв., исследовал И.В. Сучков.

Материальное положение учителей в дореволюционной России освещено в работах Т.В. Филоненко, А.В. Шипилова.

В современных педагогических публикациях говорится о высокой степени влияния учителя на ребенка и его родителей, вплоть до судьбоносной; о личном примере, являющимся стимулом в развитии познавательных интересов, ценностных ориентации, эстетических воззрений и мотивов выбора профессии подростков. Творческий потенциал учителя называется одной из национальных ценностей образования.

На основании изученного материала можно выделить несколько наиболее перспективных направлений в разработке проблемы учителя в современной педагогической науке: 1) практическое - исследования и разработки, посвященные диагностике профессионально-значимых качеств и оценке эффективности деятельности учителя; 2) учебно методическое - работы, посвященные подходам, принципам, методам и приемам обучения студентов, будущих учителей; 3) психолого-педагогическое - исследования, раскрывающие вопросы психологии труда учителя, изучения его профессионально-значимых личностных качеств; 4) философско-педагогическое - исследования, предлагающие философское обоснование педагогической деятельности и подготовки будущих учителей. Все это указывает на острый, повышенный интерес к личности учителя в современной педагогической науке.

Также известны работы, раскрывающие негативные стороны профессии учителя. Это публикации В.П.Зинченко, А.А.Орлова, Е.Ю.Захарченко, В.Я.Синенко, И.С.Сергеева, С.Г.Вершловского.

Такое противоречивое положение учителя в истории России не ново. Оно отражается как представление (т.е. "знание, понимание") [246; С.503] об учителе в художественной литературе, которая нарисовала яркие сатирические образы представителей учительства XVIII-XIX веков (комедия Д.И.Фонвизина "Недоросль", комедия А.С.Грибоедова "Горе от ума", "Ревизор" Н.В.Гоголя, "Человек в футляре" А.П.Чехова, "Нестрашное" В.Г.Короленко и др.) В общественно-педагогической публицистике второй половины XIX века, в которой народные училища и гимназии назывались казенной, бюрократической школой, ученической тюрьмой, где господствуют надзирательницы и "благочинные" (экзекуторы) [37; 49; 63; 78; 100]. В трудах философско-педагогической мысли конца Х1Х-начала XX вв., где учитель представлен как духовный наставник молодежи, высоконравственная, свободная личность, прививающая воспитанникам потребность в самообразовании, саморазвитии и самосовершенствовании (К.Ельницкий, В.П.Острогорский, П.Ф.Каптерев, И.А.Ильин). И дело не в ошибочности взглядов тех или других, а в объективном существовании ряда противоречий, влияющих на эволюцию представлений о качествах личности учителя в общественном сознании и педагогической теории: между социальными и профессиональными аспектами деятельности учителя, между быстро меняющейся социально-образовательной ситуацией и сложившимся стилем деятельности педагога, между творческими устремлениями учителя и канонами, нормативами, свойственными педагогическому коллективу, органам управления, родителям учеников. В целом - между общественной функцией профессии учителя и изменениями в индивидуальных образцах поведения личности.

Изменения представлений о качествах личности учителя обусловлены историко-культурными традициями общества, общественно-политическими изменениями в государстве. Осмысление эволюции этих представлений поможет определить пути выхода из современного кризисного состояния профессии.

Слово "эволюция" подразумевает процесс постепенного непрерывного изменения чего-либо (кого-либо), подготавливающий качественные изменения. [246; С.785]. Предполагается, что это процесс движения вперед, приводящий к позитивным изменениям. Общественное сознание - с присущими ему формами: философией, наукой, правом, идеологией, религией, эстетикой - рассматривается в данной работе, как совокупность взглядов, идей, теорий, в которых отражается природа, материальная жизнь общества и вся система общественных отношений. Педагогическую теорию возможно рассматривать как обобщенное знание, составляющее основу практических действий. С современной точки зрения, педагогика изучает учебно-воспитательный процесс, как он объективно протекает в жизни. Таким образом, педагогическая теория, как один из видов научного знания, является формой общественного сознания и сосуществует с другими его формами. Говоря об эволюции представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании, мы тем самым отделяем педагогическую теорию от всех других форм общественного сознания, противопоставляя или сопоставляя научный и ненаучный взгляды. По мнению современных исследователей (В.В.Краевского и др.), педагогическое сознание может быть выделено в особую форму общественного сознания, которое может проявляться в стихийно-эмпирическом процессе, через художественно-образное отражение педагогической действительности, через научное познание. Таким образом, объективную картину эволюции представлений о качествах учителя возможно получить, учитывая все эти виды проявления педагогического сознания, используя разнообразные источники педагогической, религиозной, философской, художественно-публицистической мысли. 

Многие ученые, учителя-практики прошлого обращались в своих публикациях к вопросам, тесно связанным с данной проблемой.

Материалы о "школьном благочинии" учителя Древней Руси собрал и опубликовал В.В.Буш в работе "Памятники старинного русского воспитания" [47].

Проблемы трудного положения учителей сельских школ конца XIX века поднимал С.Рачинский в статье "Учителя и учительницы", опубликованной в журнале "Народное образование" в 1898 году, № 9 [116].

Богатейший материал о деле школьного образования в России XVIII-XIX веков представил в своих работах С.Рождественский ("Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII - XIX вв"; " Из истории учебных реформ императрицы Екатерины II ") [86; 119]. Основанный на личном опыте, особый взгляд на качества, присущие педагогу второй половины XIX века, представил в своих трудах В.П.Острогорский в книге "Из истории моего учительства (1851-1864)" [97].

Вопросы подготовки народных учителей и женского образования разрабатывал К.Д.Ушинский (статьи "Три элемента школы", "О пользе педагогической литературы" и др.; работа "Педагогическая антропология") [139; НО; 141].

О создании социальных условий труда учителя и вреде чиновно-бюрократического подхода к профессии немало писал Н.И.Пирогов ("Вопросы жизни", "Быть или казаться?", "Неизданные страницы из мемуаров (политическая исповедь)", "Отчет о последствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников") [101-105].

Проблему качеств учителя, целей и условий его работы в начале XX века рассматривал Миропольский С. в книге "Учитель, его призвание, качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании" [87].

Функции учителя в школе и обществе рассматривал М.М.Рубинштейн в книге "Проблема учителя" [121].

Большой интерес представляли работа С.И.Гессена о значении философской базы в образовании педагога (учебное пособие для студентов "Основы педагогики") [56].

В современном российском обществе, при общемировой тенденции к интеграции и глобализации во всех сферах общественной жизни, возникает попытка объединить личные и общественные интересы в различных сферах деятельности. Развитие рыночной экономики в государстве дает толчок к развитию рыночных отношений и в области образования. Встает вопрос и о подготовке нового поколения учителей, качества которых отвечают стратегическим задачам российского образования.

В разработке данных задач акцент делается на "предоставлении услуг непрерывного профессионального образования", в которое включаются "крупные коммерческие и иные не образовательные организации, имеющие ресурсы для реализации различных образовательных программ в рамках внутрифирменного обучения" [35; С.37]. Декларируется повышение инвестиционной привлекательности системы образования за счет роста экономической самостоятельности образовательных учреждений, создания менеджерского слоя в сфере образования, распространения практики попечительских и наблюдательных советов и создания механизмов публичной отчетности о работе учебных заведений [там же].

Ставится задача "готовить не к индустриальному обществу, а к обществу экономики, построенной на знаниях". Выдвигается принцип непрерывного образования - "образование в течение всей жизни" [там же]. Современный учитель должен сочетать в себе качества учителей предшествующего и нового поколения: должен обладать глубокими знаниями преподаваемого предмета, педагогики и психологии, а также обладать знаниями в области менеджмента и маркетинга, потребностью в самосовершенствовании и способностями к организации научно-исследовательской деятельности.

Летом 2004 года в новую программу-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 "Общая педагогика, история педагогики и образования" ВАК включила вопрос "Формирование представлений о профессии учителя и его подготовке в историко-педагогическом процессе. Развитие педагогического образования в истории образовательных концепций и систем".

Актуальностью в настоящее время целостного анализа сущности эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории, ее влиянии на мотивы деятельности педагога обусловлен выбор темы настоящего исследования: "Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв."

Цель исследования - раскрыть сущность и дать научную характеристику процесса изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории в связи с развитием этого процесса в общественном сознании и влияние этих изменений на мотивы деятельности учителя.

Объект исследования - личностные и профессиональные качества учителя в истории педагогики и образования XVIII - начала XX вв.

Предметом исследования является процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в источниках педагогической теории и общественной мысли. В ходе исследования предполагается решить ряд задач:

- охарактеризовать процесс изменения представлений о качествах личности учителя в России XVIII - начала XX вв.;

- охарактеризовать хронологические этапы развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России до 1917 года;

- дать характеристику общественно-историческим типам учителей, возникшим в процессе изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании;

- систематизировать и обобщить требования к профессиональным и личностным качествам учителя, сложившиеся к концу исследуемого периода. - проследить исторические связи исследуемого периода с современностью в подходах к представлениям о качествах учителя, оценке качества его труда и организации его профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения и идеи философии, педагогики, педагогической аксиологии, психологии заключающиеся:

- в системно-целостном подходе к познанию явлений объективной реальности;

- в диалектическом единстве интеграции и дифференциации научных знаний на основе философской базы;

в идее о взаимовлиянии общественного сознания и научного знания;

- в представлении об истории как едином закономерном процессе, источнике событий и явлений настоящего (принцип историзма);

- в идее изменчивости системы духовных ценностей общества в зависимости от определенных конкретно-исторических условий, что оказывает влияние на целевые установки общества и государства в различных областях жизнедеятельности, в том числе и в образовании;.

- в понимании свободы личности как внутреннего качества человека и одной из целей воспитания;

- в определении личности как человека, способного к добровольному, свободному нравственному выбору и ответственности за этот выбор.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, историко-культурной и социальной обусловленности ее формирования, исследованиях мотивации деятельности личности и ее ценностной ориентации. На логику исследования оказали влияние:

- различные теории мотивации поведения личности и ее ценностной ориентации (Э.Берн, Ф.Н.Гоноболин, А.Маслоу, Н.Д.Никандров);

- идея личности как человека-деятеля в культурно-историческом направлении психологии (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, П.И.Зинченко, Д.Б.Эльконин и др.).

- идея гуманистической ценности воспитания, личности учителя и его деятельности в традициях отечественной педагогической мысли (Блинов В.И., Богуславский М.В., Лихачев Б.Т., Никандров Н.Д, Равкин З.И., Рубинштейн М.М., Сластенин В.А.);

- вопросы гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс);

- разнообразие и противоречивость во взглядах на сущность воспитания в истории русской философско-педагогической мысли (П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, К.П.Победоносцев, И.А.Ильин, В.С.Соловьев, С.И.Гессен); Источниками исследования являются труды философско антропологической, социально-философской, психолого педагогической и общественной мысли, нормативные документы российского государства и школы (должностные инструкции учителей, уставы школ, образовательные стандарты и т.п.) Методы исследования: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов; логический и диахронический анализ, систематизация и обобщение теоретических данных и фактов.

Организация и этапы исследования. Первый этап (2002-2003) теоретико-подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, послуживший базой для определения темы, исходных позиций исследований, формирования понятийного аппарата, задач и методов исследования. Было написано введение.

Второй этап (2004-2005) поисково-аналитический. На основе ранее определенных позиций были изучены и проанализированы труды философско-антропологической и педагогической мысли, общественно-педагогические и публицистические материалы, нормативные документы государства и школы дореволюционной России, посвященные (раскрывающие, касающиеся) личностным и профессиональным качествам учителя. На основе сравнительно-сопоставительного, историко-генетического и логического анализа данных материалов были выявлены основные тенденции в эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя, выделены и охарактеризованы с философско-педагогических позиций типы учителей, сложившиеся в общественном сознании и зафиксированные в педагогической теории, обобщены основные качества личности учителя в рамках исследуемого периода, выявлены и обобщены основные причины изменений представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории в дореволюционной России.

Третий этап (2005-2006) заключительный. На данном этапе было написано заключение, осуществлялась литературно-редакционная правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы.

Научная новизна исследования состоит:

- в разработке целостной характеристики эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII - начала XX вв.; 

- выявлены и охарактеризованы основные факторы изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории дореволюционной России;

- дана характеристика историко-психологическим типам учителей, сложившихся в процессе эволюции представлений о качествах личности учителя;

- обоснован методологичекий прием исследования типов учителей посредством привлечения материалов художественно-литературных источников, являющихся одним из способов выражения представлений об учителе в общественном сознании;

- научно обосновано выделение основных качеств личности учителя в рамках исследуемого периода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- раскрыты основные тенденции процесса эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории дореволюционной России, что дает потенциальную возможность для продолжения историко-педагогических исследований процесса эволюции представлений о качествах учителя в XX -XXI вв., служит материалом дальнейших исследований, связанных с разработкой критериев оценки результатов педагогического труда; решением проблемы уровня оплаты труда учителя в зависимости от качества его труда;

- выявлены основные причины противоречий в представлениях о качествах личности учителя в рамках исследуемого периода, что служит материалом для исследований, связанных с разработкой эффективных моделей развития российского образования, решением проблемы этнического расслоения в сфере образования; - обоснованы подходы к анализу историко-психологических типов учителей, показаны основные механизмы возникновения типов, что дает возможность наметить пути решения задачи повышения эффективности управления в сфере образования;

- раскрыты ведущие профессиональные и личностные качества учителя в исследуемый период, что дает возможность делать выводы о направлениях и подходах в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы работы могут быть использованы при чтении курса лекций по теории, истории педагогики; при подготовке аспирантов к кандидатскому экзамену по специальности 13. 00. 01 "Общая педагогика, история педагогики и образования"; при формировании индикаторов оценки качества педагогического труда; разработке нормативно-правовой базы, связанной с оценкой качества труда учителя.

Результаты исследования могут служить материалом для разработки научно-методического обеспечения управления образованием (прогнозирование развития государственно-общественного управления системой образования).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались концептуальным подходом к предмету исследования, исходными методологическими позициями автора. Обоснованностью избранных методов исследования, разнообразием привлеченных источников. Использованием научных результатов ранее проведенных в диссертационных исследованиях. Правильным методологическим, научно-методическим подходом к решению поставленной цели исследования, соответствия ее задач принципам и положениям отечественной педагогики.

На защиту вынесены следующие основные положения: . Основные факторы, обусловившие изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII-начала ХХвв.:

1) противоречивость влияния Западной Европы и

официальной православной церкви на развитие

образования в России;

2) противоречие между чиновно-бюрократической системой управления школой, насаждением верноподданической покорности, политизацией и утилитаризацией профессии учителя и развитием философско-педагогической и общественно-педагогической мысли России, требующей от учителя профессионализма и свободы мышления, воплощенными на практике передовыми российскими педагогами;

3) противоречие между острой потребностью в высококвалифицированных педагогических кадрах и долгим отсутствием высших учебных заведений, готовящих учителей, созданием учебных учреждений по сословному принципу вместо добровольного выбора абитуриентами.

. В рамках исследуемого периода можно выделить два принципиально отличающихся хронологических этапа эволюции представлений о качествах учителя. 1) С начала XVIII до середины XIX века динамику развития представлений о качествах учителя определяет государственное влияние. 2) С середины XIX века до конца исследуемого периода доминирующее влияние принадлежит общественно-педагогическому движению. Внутри данных периодов эволюция представлений о качествах учителя проходила повторяющиеся стадии расширения этих представлений до философского уровня и стадии сужения их до узкопрактического, утилитарного уровня. В процессе чередования стадий формировались историко-психологические типы учителей, среди которых поочередно на первый план выдвигались наиболее востребованные исторической эпохой.

3. В процессе эволюции представлений о качествах личности учителя к началу XX века выделились три историко психологических типа учителей: учитель-творец, учитель ремесленник, учитель-имитатор. Каждый из типов обладает стержневым качеством, определяющим его деятельность (учитель-творец - способность и потребность в творческом совершенствовании в профессии, философское мировоззрение; учитель-ремесленник - способность к добросовестному исполнительству и потребность в руководстве со стороны, мировоззрение на бытийном уровне; учитель-имитатор - ярко выраженный конформизм, способность адаптироваться к любым условиям, при этом может обладать такими качествами как высокий профессионализм и философское мировоззрение, которые с течением времени деградируют при отсутствии грамотного руководства и необходимых условий труда или под влиянием психологических особенностей личности). К концу XIX - началу XX вв. наиболее устойчивым и распространенным оказался тип ремесленника. Он стал промежуточным между типом "творца", желаемым в философии и педагогической теории и редком на практике, и типом "имитатора", появившемся в дореволюционной школе как следствие кризиса государственной системы.

4. Представления о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании, сложившиеся к концу исследуемого периода, весьма разнообразны. Тем не менее, возможно выделить перечень наиболее продуктивных качеств, объединяющих различные подходы к представлениям о них. Это сочетание справедливости, требовательности, высокой квалификации в знании предмета и методики с вниманием к личности ребенка, самоанализом. Эти качества объединяло понятие "педагогическая любовь", которое является важным показателем того, что эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в дореволюционной России шла по пути демократизации и гуманизации. Оно объединяло личностные и профессиональные качества учителя, становясь одновременно средством и принципом его работы.

Корни понятия проистекают из религиозно-философского понимания любви как христианской добродетели. Для рубежа XIX-XX вв. понятие "педагогическая любовь" стало основой для развившихся в будущем понятий стиля, культуры, профессионализма педагога, связанных с внутренней структурой личности профессионала. Осмысление понятия "педагогическая любовь" вело к осмыслению практики подготовки и создания условий работы российских учителей.

5. Различия в подходах к представлениям о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании дореволюционной России объясняется развитием различных организационных форм обучения в этот период. Они возникли вследствие неоднородности структуры общества, и для эффективности своей работы требовали профессионалов с различной подготовкой. Каждый из подходов характеризовал какой-либо один тип учителя, наиболее предпочтительный при той или иной организационной форме обучения. Таким образом, единства в представлениях о качествах учителя к началу XX века быть не могло. В настоящее время вследствие определенных общественно-экономических и политических изменений в российском государстве также происходит значительное расслоение структуры общества, появление и развитие разнообразных организационных форм обучения, поэтому следует различать требования к учителям, работающих в образовательных учреждениях с различными организационными формами обучения. Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по данной проблеме на заседаниях и конференциях кафедры педагогики МПГУ, а также в процессе участия в разработке ряда проектов Института общего образования г. Москвы за 2003-2005 гг. ("Создание баз данных о состоянии кадрового обеспечения и перспективных потребностях дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, мониторинг хода модернизации педагогического образования" - в 2003; "Взаимодействие педагогических учреждений разного уровня в федеральных округах в целях оптимального размещения государственного заказа на подготовку педагогических кадров и наиболее полного учета потребностей регионального рынка образовательных услуг (сетевое сотрудничество)" - в 2004; "Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования" - в 2004; "Кадровые ресурсы профильного обучения" - в 2005).

Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической направленности в журнале "Вопросы гуманитарных наук", "Педагогические науки", в сборнике научных статей серии психолого-педагогических дисциплин МПГУ за 2003, 2006 гг.; а также при разработке аналитических записок по вышеуказанным проектам ИОО. Справки о внедрении прилагаются. Всего по теме опубликовано 7 работ. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 269 источников, из которых один на иностранном языке, и приложения.  

Подобные работы
Стоян Геннадий Владимирович
Становление и развитие личностно-ориентированных технологий военного обучения и воспитания в России XVIII - начала XX века
Сушанский Артур Сергеевич
Духовно-нравственное воспитание в военно-учебных заведениях России XVIII - начала XX вв.
Калинина Наталия Николаевна
Становление и развитие коммерческого образования в России XVIII - начала XX веков
Колпачев Виктор Васильевич
Формирование основ личностного подхода в подготовке войск и военных кадров в России в XVIII - начале XX веков
Алехин Игорь Алексеевич
Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века
Блинов Владимир Игоревич
Развитие теории и практики образования в России в XVIII - начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания
Кулина Светлана Николаевна
Роль студенческих организаций в гражданском воспитании студенчества России второй половины XVIII - начала XX в.
Андреева Ирина Николаевна
Основные тенденции развития социальной работы в России (вторая половина XVIII-начало XX вв.)
Киржаева Вера Петровна
Становление и развитие системы обучения русскому языку мордвы во второй половине XVIII - начале XX века
Толстова, Лариса Николаевна
Военно-этические взгляды и деятельность русских флотоводцев XVIII - начала XX вв. : Историко-педагогический анализ

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net