Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Закирова Сания Кагировна. Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения : на материале преподавания иностранного языка : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01.- Москва, 2007.- 221 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-13/2091

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 3

Глава 1. Учебное задание как дидактическое средство проблем
ного обучения
11

  1. Проблемное обучение в современном образовании 11

  2. Педагогическая характеристика учебного задания как средства проблематизации в проблемном обучении 24

Выводы 34

Глава 2. Общая характеристика учебных заданий в проблем
ном обучении (на материале иностранного языка)
37

  1. Типология учебных заданий 37

  2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий 43

  1. Соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий в современных учебниках иностранного языка 43

  2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении иностранному языку 63

Выводы 72

Глава 3. Влияние организации учебных заданий на продуктив
ность проблемного обучения по критериям освоения
студентами учебного материала и их интеллектуаль
ного развития (экспериментальное исследование на
материале иностранного языка)
75

3.1. Программа организации учебных заданий, основанная на
лингво-педагогической модели проблематизации учебных
заданий (на материале иностранного языка) 75

  1. Программа организации учебных заданий 75

  2. Структура и организация эксперимента 78

  1. Влияние организации учебных заданий на продуктивность освоения студентами учебного материала 135

  2. Влияние организации учебных заданий на интеллектуальное развитие студентов 144

Выводы 156

Заключение 158

Библиография 160

Приложения 179

Введение к работе:

Актуальность исследования. Реформирование системы образования в современной России ставит своей целью воспитание интеллектуальной, высокопрофессиональной личности, умеющей проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных ситуациях, что отражено в требованиях, предъявляемых к системе российского образования, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Особенно важным условием реализации этих требований, предъявляемых к современному человеку, является его интеллектуальное развитие, которому в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение. Проблемное обучение получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (А.В. Бруш-линский, А.А.Вербицкий, Т.А.Ильина, Е.В.Ковалевская, Т.В.Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. В своих исследованиях ученые также рассмотрели сходства и различия проблемного и традиционного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.), охарактеризовали место и роль ученика и учителя в проблемном и традиционном обучении (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), исследовали роль мышления и памяти в проблемном и традиционном обучении (А.В. Брушлин-ский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.), разработали определения и классификации проблемных ситуаций, проблемных задач и проблемных заданий (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.) и многие другие аспекты этой проблемы. Важным для данной работы является как определение понятий проблемной задачи и проблемного задания, которые либо разграничиваются, либо не разграничиваются исследователями, так и отношение между этими понятиями. При выявлении данного отношения, вслед за И.А.Зимней, полагаем, что учебная задача «предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно

4 существенна для решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом» (И.А. Зимняя, 71, С. 197-198). В данном положении для настоящего исследования большой интерес представляют три видимых акцента: во-первых, если учебная задача предлагается учащемуся как учебное задание, то учебное задание является формой предъявления учебной задачи; во-вторых, если формулировка учебного задания существенна для его решения и результата, то за счет изменения формулировки можно влиять не только на конкретное решение, но и на результат обучения; в-третьих, если учебная задача предлагается как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, то именно характер формулировки учебного задания определяет характер учебной ситуации, совокупностью которых представлен учебный процесс, а значит, учебное задание определяет и характер учебного процесса и поэтому может быть рассмотрено как дидактическое средство проблемного обучения.

Однако учебное задание, трактуемое согласно словарной статье как «вид поручения, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия», ранее специально не рассматривалось как дидактическое средство проблемного обучения, тем более в контексте его проблематизации.

В диссертации отмечается, что понятие «проблематизация», трактуемое СВ. Юткиной как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию иноязычного текста через осмысление, было рассмотрено Е.В. Ковалевской и Л.И. Колесник как способ усмотрения/вскрытия очевидной / неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, в контексте разработки способов проблематизации текстов и учебных заданий к ним. В данной работе рассматривается новый аспект - учебное задание как средство управления проблематизацией проблемного обучения, что соответственно требует решения таких вопросов, как: выявление условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации учебных заданий; построение типологии учебных заданий различной степени проблемности; разработка

5 модели проблематизации учебных заданий и на ее основе программы, учитывающей определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, обеспечивающей продуктивность проблемного обучения по критериям освоения учащимися учебного материала и их интеллектуальное развитие. Решение этих вопросов затрудняется наличием противоречий: во-первых, между современными целями и традиционными средствами обучения; во-вторых, между наличием исследований в области целей, содержания, методов проблемного обучения и недостатком работ в области средств проблемного обучения; в-третьих, между необходимостью управлять процессом проблематизации проблемного обучения и отсутствием исследований, в которых учебное задание рассматривается как дидактическое средство управления этим процессом. Снятие этих противоречий и определяет научную проблему данного исследования, суть которой и состоит в разрешении вышеназванных противоречий.

Объект исследования - проблемное обучение.

Предмет исследования - учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения (на материале иностранного языка).

Цель исследования - теоретически обосновать и определить учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения при определенной степени их проблемносте (на материале иностранного языка).

Гипотеза исследования. Учебное задание в зависимости от своей формы может регулировать уровень проблематизации самого обучения и может выявлять разную степень направленности на освоение студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

на основе анализа литературы рассмотреть проблемное обучение в современном образовании с целью выявления условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации обучения;

на базе анализа литературы охарактеризовать учебное задание как

дидактическое средство проблематизации в проблемном обучении, выявив такую его характеристику, как проблемность;

построить типологию учебных заданий с целью определения степени проблемное каждого типа;

провести на основе разработанной типологии анализ учебников для определения соотношения проблемных учебных заданий в общей массе учебных заданий;

разработать лингво-педагогическую модель проблематизации учебных заданий для подготовки программы их организации;

подготовить программу организации учебных заданий, основанную на разработанной модели, определить необходимое соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, с учетом увеличения уровня проблемности обучения;

провести экспериментальное исследование влияния программы организации учебных заданий как на продуктивность освоения студентами учебного материала, так и на интеллектуальное развитие студентов на разных этапах обучения.

Теоретическо-методологическую основу исследования составили философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении (С.Л. Рубинштейн); теория проблемного обучения (Т.А. Ильина, А.В. Бруш-линский, Е.В.Ковалевская, В.Т.Кудрявцев, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); концепции соотношения проблемного и непроблемного обучения (Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); общие положения современной концепции средств обучения (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская и др.); личностно-деятельностный (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) и проблемный (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, СП. Микитченко, Е.А. Хохлова и др.) подходы к преподаванию иностранных языков.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы

7 исследования: анализ научной литературы по теме исследования; анализ учебников иностранного языка; теоретическое и практическое моделирование проблемных и непроблемных учебных заданий; анкетирование; тестирование; эксперимент; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база: Нижневартовский государственный гуманитарный университет (НГГУ); Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт»», г. Москва.

На защиту выносятся следующие положения:

Учебное задание является дидактическим средством проблемного обучения благодаря его влиянию на продуктивность освоения студентами учебного материала и их интеллектуальное развитие, что позволяет управлять проблематизацией проблемного обучения, то есть регулировать (уменьшать/увеличивать) уровень проблемносте учебного задания с помощью изменения его формулировки: от непроблемного учебного задания, через проблемное учебное задание с одной проблемной характеристикой, до проблемного учебного задания с более чем одной проблемной характеристикой.

Проблематизация проблемного обучения за счет проблематизации учебных заданий может быть обеспечена при определенном их соотношении, дифференцируемом на разных этапах обучения: на начальном этапе 35.9 % проблемных на 64.1 % непроблемных, на среднем этапе 50.5 % проблемных на 49.5 % непроблемных, на продвинутом этапе 67.9 % проблемных на 32.1 % непроблемных учебных заданий.

Научная новизна исследования заключается в том, что построена типология учебных заданий:

I. Непроблемные учебные задания без проблемных характеристик.

П. Проблемные учебные задания с проблемными характеристиками: 1) проблемные задания, включающие препятствие на пути к цели; 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры; 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в выборе, в частности, в альтернативе;

  1. проблемные задания, фиксирующие недостаток или избыток информации;

  2. проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

выявлены условия, определяющие целесообразность / нецелесообраз
ность проблематизации учебных заданий: 1) цель обучения; 2) содержание
обучения, т.е. возможности проблематизации учебного материала; 3) продол-

*

жительность обучения и количество часов по учебному плану; 4) этап обучения; 5) уровень подготовленности учащихся, т.е. познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять непроблемные и проблемные учебные задания; 6) уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных учебных заданий; 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы;

разработана лингво-педагогичекая модель проблематизации учебных заданий на основе их типологизации, имеющая трехуровневую структуру, т. е. проблематизация формулировок учебных заданий может осуществляться на трех уровнях проблемносте: низкий уровень проблемносте - непроблемные учебные задания «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировки; средний уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий; высокий уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий;

подготовлена программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, учитывающая определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий: 1)на начальном этапе 35.9% проблемных на 64.1% непробленых заданий, 2) на среднем этапе 50.5 % проблемных на 49.5 % непроблемных, 3) на продвинутом этапе 67.9 % проблемных на 32.1 % непроблемных заданий,

9 обеспечивающая не только продуктивность освоения учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания, но и способствующая интеллектуальному развитию студентов по критериям точности и времени выполнения учебных заданий.

Практическая ценность исследования состоит в разработке учебного пособия «Немецкий язык: учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов», а также проблемных и непроблемных учебных заданий к учебнику немецкого языка «Lernziel Deutsch», которые внедрены в процесс обучения иностранному языку в Нижневартовском государственном гуманитарном университете и Учебно-педагогическом комплексе «Лингво-психологический колледж «Лингва-старт»».

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков НГГУ, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: II Московская международная конференция «Проблемное обучение - выбор третьего тысячелетия» (г. Москва, 2002); Региональная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г. Нижневартовск, 2003); III Московская международная конференция «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» (г. Москва, 2003); IV Московская международная конференция «Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2004); V Московская международная конференция «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2005); I Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2005); VI Московская международная конференция «Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2006); II Западно-Сибирская международная

10 научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении различным учебным предметам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2006).

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) - осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Накапливался эмпирический материал. На этом этапе были определены тема и цель исследования, поставлены задачи, сформулирована гипотеза.

Второй этап (2003-2005 гг.) - уточнялись теоретические положения, выявлялись условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий; разрабатывалась типология учебных заданий; определялось соотношение проблемных и непроблемных заданий в учебниках иностранного языка; строилась модель проблематизации учебных заданий.

Третий этап (2005-2006 гг.) - проводилось экспериментальное исследование программы организации учебных заданий, выявлялись ее потенциальные возможности в освоении учебного материала и в интеллектуальном развитии студентов на разных этапах обучения, систематизировался и структурировался теоретический и эмпирический материал, был подготовлен текст диссертации.

Структура диссертации. Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложения. Библиография содержит 216 источников.

Подобные работы
Тулегенов Шалкар
Совершенствование системы научно-атеистического воспитания учащихся средней школы с казахским языком обучения (на материалах преподавания астрономии в условиях межпредметных связей)
Таникулова Карима
Формирование гражданских качеств личности у студентов педагогических институтов. (На материале преподавания немецкого языка)
Балаховская Юлия Игоревна
Формирование самооценки курсантов в ВУЗе (Педагогическое исследование на материалах преподавания иностранного языка)
Ерофеева Лидия Алексеевна
Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных мотивов учения (На примере иностранного языка)
Алексеева Майя Юрьевна
Развитие творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии : на материале обучения иностранному языку
Цурцилина Наталья Николаевна
Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка (На материале обучения французскому языку в средней школе)
Кузьмина Марина Сергеевна
Педагогические условия и средства модернизации обучения иностранным языкам в ввузе (На материале изучения иноязычных текстов)
Суржко Галина Николаевна
Наглядность как средство формирования профессиональных знаний и умений у студентов на лекциях (на материале обучения физике, общей и неорганической химии в техническом ВУЗе)
Дворянкина Екатерина Корнеевна
Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения (На материале преподавания спецдисциплин)
Лопаткин Антон Юрьевич
Педагогические условия дифференцированного обучения старшеклассников (На материале преподавания физики)

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net