Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Байкова Ольга Валерьевна. Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Байкова Ольга Валерьевна; [Место защиты: Моск. гор. пед. ун-т Ком. образования Правительства Москвы].- Москва, 2008.- 190 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/353

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Глава I. Психолого-педагогические аспекты деятельности учителя как

воспитателя 15

1.1. Учитель как воспитатель — объект отечественных психолого-
педагогических исследований 15

1.2. Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в
истории образовательной практики 34

1.3. Специфика профессиональных качеств учителя как
воспитателя . 47

1.4. Характеристика профессиональной позиции учителя как
воспитателя 65

1.5. Психолого-педагогические этапы становления позиции учителя как

воспитателя 79

Выводы по первой главе 89

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях

общеобразовательной школы 91

II. 1. Изучение уровня сформированности у учителей профессиональной

позиции воспитателя 91

II.2. Программа становления компетентности учителя в воспитательной

деятельности 101

П.З.Анализ результативности опытно-экспериментальной работы 133

Выводы по второй главе 147

Заключение 149

Список литературы 158

Приложение 175

Введение к работе:

Актуальность исследования. XXI век назван веком Личности и Образования (Y Международная Конференция ЮНЕСКО, Гамбург, 1997г.). Именно Образование реализует функцию формирования личности, определяет характер общественного развития. И если страна претендует на звание демократической, развитой, она не может не отдавать приоритет образованию и определяет его место как центральное и системообразующее во всей структуре современной жизнедеятельности. Эта сфера должна стать источником социальной культурной инициативы, источником активности и творчества.

Социальная функция образования - это предметная ориентация и привязанность к учебному содержанию, мерой которого служат образовательные стандарты. Сегодня же со стороны общества к образованию предъявляются требования, суть которых такова: современная школа, выполняя функцию обучения подрастающего поколения, должна уделять не меньше внимания осуществлению такой социально ценной духовно-практической деятельности как воспитание.

В принятых Министерством образования РФ программах развития воспитания в системе образования на 1999-2001 и на 2002-2004 г.г. воспитание провозглашено важнейшей составляющей общественного развития России. В них заявлено, что необходимо уделить внимание созданию условий для выполнения воспитательной миссии образования. Решение этой задачи может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем воспитания. Одно из направлений реализации названной задачи является становление компетентности работников образования в сфере воспитания.

В современных социально-экономических условиях всё актуальнее становится вопрос о выпуске из школы не просто ученика, обладающего определённой суммой знаний, а человека, умеющего эти знания применять на практике, обладающего определёнными умениями в сфере общения, обладающего личностными особенностями, позволяющих реализоваться в

4 изменяющемся мире. Следовательно, учитель, взаимодействующий с ребенком, должен профессионально реагировать на кардинальные изменения в обществе, конкретном социуме, эффективно использовать специфический воспитательный потенциал школы в развитии личности каждого ребёнка.

Воспитательному аспекту деятельности учителя посвящены труды основоположников Российской педагогики, философов, психологов — В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.О. Ключевского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, П.Д. Юркевича. Неоценимый вклад в развитие теории и практики воспитания в конце XX века внесли авторы гуманистических воспитательных систем А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.И.Григорьева, В.А.Караковский, А.В. Мудрик. В работах Н.И.Болдырева, А.И.Григорьевой, В.А.Сластенина подчеркивается специфическая позиция педагога как субъекта коллектива воспитателей школы.

Анализ образовательной практики показывает — далеко не все школьные учителя готовы выполнять свою воспитательную роль. Гуманизация воспитания, широко декларируемая во многих концепциях и основных нормативно-правовых документах, не находит должного отражения в практике воспитательной деятельности учителей. Среди причин — остается доминирование традиционных представлений о сущности и содержании воспитательной деятельности, сложности внедрения новых подходов, связанные с противоречивыми реалиями современной жизни, педагогическими стереотипами, состоянием взаимодействия науки и практики и др.

Стремление воспитывать детей является для людей врождённым. Естественно, что в зависимости от пространства и времени воспитание приобретает специфические социокультурные формы. Следовательно, полноценное выполнение воспитательной роли в любом обществе становится возможным только при соотнесении его содержания с определёнными социокультурными ценностями. Поэтому в центре того или иного воспитательного подхода стоит приведение поведения и жизни человека в целом в соответствие с определённой системой ценностей (государственных,

5 общественных, религиозных, корпоротивных, коллективных). В силу этого учитель как воспитатель должен уметь профессионально взаимодействовать с ценностями, установками, системой отношений общества. Профессионализм учителей как воспитателей формируется как фактор их социализации на протяжении всей профессиональной карьеры. В результате, в условиях непосредственно педагогической практики возникает необходимость обеспечить процесс «вхождения» учителя в профессию, становления его как профессионала.

Известное положение о том, что «личность воспитывается личностью» (А.Б.Орлов) требует иного построения отношений между педагогом и учащимися - гуманистического взаимодействия.

Для современного учителя как воспитателя важно принятие и освоение гуманистического содержания воспитания, понимаемого не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего

поколения к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Г.С. Батищев, О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, В.А. Петровский).

Подлинная гуманизация воспитания в школе, создания в ней воспитательного пространства как пространства личностно развивающего взаимодействия взрослых и детей требует становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.

Ряд ученых, рассматривая понятие «компетентность», отождествляют ее с понятием «готовности» (Г.Спенсер, Ш.Фурье, Р.Оуэн, А.Шопенгауэр и др.). Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Н.П.Гришина, Л.М.Митина, Ф.З.Мустафина, Н.П.Попова и др.). В.А.Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность.

Мы понимаем компетентность как готовность индивида выполнять деятельность в конкретных ситуациях и получать необходимые результаты.

Применительно к проблеме диссертационного исследования, мы рассматриваем компетентность в воспитательной деятельности не в рамках компетентностного подхода, а как категорию профессиональной компетентности. Тем более, что в рассмотрение принимается достаточно небольшой промежуток профессиональной деятельности, а именно момент становления или, другими словами, вхождения в профессию.

В нашем понимании при становлении компетентности учителя в воспитательной деятельности отправной точкой является понимание учителем той образовательной ситуации, в которой он оказался, актуализация и развитие профессионально значимых качеств личности и становление профессиональной позиции воспитателя.

«Работа воспитателем» начинается с социально-психологического осознания себя в позиции воспитателя. Для этого необходимо воспринимать, понимать и принимать воспитанника таким, какой он есть. Это является самой первой и важной ступенью в осознании себя в позиции воспитателя. Без такой отправной точки не имеет смысла никакая другая деятельность педагога. Если педагог способен принять ребёнка таким какой он есть, то есть уверен в положительных качествах ребёнка, его способностях, то дальнейшая работа приведет каждого из них к естественному подъему профессионализма, к успеху, но траетория движения у каждого будет своя.

Много уделено внимания проблемам подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности в школе в трудах В.И. Андреева, Ю.П. Азарова, Е.М. Барышникова, И.А. Колесниковой, В.Ф. Кривошеева, С.Ф. Петрушкина, С.Д. Полякова, В.А. Сластёнина.

Выпускник ВУЗа, получив фундаментальную подготовку в воспитательной области, не может прочувствовать полностью свои воспитательные возможности, пока не вступит в длительное взаимодействие с учениками. Это происходит только тогда, когда молодой специалист выходит на работу в школу и должен взаимодействовать с детьми в течение длительного времени.

Важно отметить, что практически не занимаются повышением уровня учителей-воспитателей непосредственно на рабочих местах — в школах. Считается «априори», что учитель — это и воспитатель. А учителя в свою очередь считают превалирующим — занятие своим учебным предметом. К тому же в реальности современной школы приходится сталкиваться с неготовностью многих педагогов профессионально осуществлять воспитательную роль. Подобная неготовность во многом печальный результат формализации подготовки педагога как воспитателя в системе педагогического образования. Созидание человека же в контексте гуманистического воспитания начинается с «воспитания воспитателя».

Учитывая врождённость функции воспитания, правомерно признать в каждом человеке возможность «развиваться в воспитателя», которому следует лишь помочь реализоваться в этом качестве. Большая часть учителей не рассматривает свою деятельность в контексте воспитательно-преобразующего влияния на ребёнка (что идёт в разрез с гуманистическим смыслом педагогической профессии). Следовательно, мы оказываемся перед необходимостью актуализировать соответствующие личностные свойства, органически присущие каждому. Это предполагает ориентацию' в работе с учителями на его безусловную способность поднять себя до уровня «человекосозидательной» (И.А. Колесникова) деятельности.

Любовь к ребёнку требует постоянного «упражнения души» (Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили), развитие навыков общения, эмпатических способностей, сопереживания, милосердия, принятия, рефлексии. Качеств, способных изменять профессионала прежде всего как человека.

Но для профессиональной работы воспитателем необходима целенаправленность и осознанность воспитательной деятельности, а следовательно теоретически развитое мышление (воспитание как социальное явление подчинено определённым закономерностям). Оговоримся сразу, что мы, употребляя термин «воспитательная деятельность», видим в этом принципиальное отличие от термина «воспитательная работа». Если элементы

8 воспитательной работы частично реализуются в преподавании и обучении, в процессе классного руководства, организации жизнедеятельности детей в школе и в системе дополнительного образования, то воспитательная деятельность пронизывает всю профессиональную деятельность педагогов, определяя её идеологию, стратегию и тактику. Воспитательная работа направлена на решение конкретных педагогических задач и её эффективность определяется качеством проведённого мероприятия, эффективность воспитательной деятельности определяется качественными изменениями в развитии детей.

Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность научно-обоснованных и практических подходов к решению задачи становления компетентности учителей в воспитательной деятельности непосредственно на рабочем месте, в конкретных условиях педагогической практики в общеобразовательной школе. Подчеркнём, что работа в общеобразовательной школе, в отличие от гимназии, лицея, школы с углублённым изучением иностранных языков, имеет свою специфику. Здесь чаще приходится взаимодействовать с детьми группы «риска», с детьми, имеющими низкую учебную мотивацию в силу разных причин, в том числе и социальных. Следовательно, от педагога требуется больше терпения, выдержки, понимания и профессионального видения путей решения возникающих проблем.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между необходимостью становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью научно-обоснованных и практических подходов к решению этой задачи.

Имеющееся противоречие предъявляет актуальную научную проблему: в чём состоят сущность, содержание и специфика становления компетентности учителя в воспитательной деятельности непосредственно на рабочем месте (в школе).

Таким образом, тема диссертационного исследования определяется как «Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы». Актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования: процесс становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.

Предмет исследования: условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: становление компетентности учителя в воспитательной деятельности будет эффективно, если:

выявлены профессионально значимые качества личности учителя
как воспитателя;

учитель осознает себя как воспитатель в определённой ситуации
педагогического процесса;

охарактеризованы и обеспечены этапы становления
профессиональной позиции воспитателя.

Для проверки данной гипотезы в исследовании определены следующие
параметры: уровень сформированности позиции воспитателя,

профессиональные ориентиры педагогического коллектива в сфере воспитания, уровень принятия ребёнка учителем. Показателями эффективности работы по Программе становления компетентности учителя в воспитательной деятельности являются: динамика развития личности школьника (самооценка и направление развития личности учащегося) и условия, которые могут благоприятствовать развитию его личности (уровень сформированности

10 классного коллектива и степень сформированности профессиональной позиции педагогов).

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и для решения обозначенной проблемы сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления учителя как воспитателя.

  2. Охарактеризовать профессиональную позицию и качества личности учителя как воспитателя.

  3. Рассмотреть психолого-педагогические этапы становления позиции учителя как воспитателя.

  4. Разработать и экспериментально проверить в структурном и содержательном аспектах Программу становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.

Теоретико-методологические основы исследования:

аспекты деятельности учителя как воспитателя (В.М. Бехтерев, Я.А.Коменский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, П.Д. Юркевич и др.);

положения теории воспитательных систем, определяющих место и роль педагога как субъекта воспитания в школе (А.В. Гаврилин, А.И. Григорьева, Н.С. Дежникова, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин и др.);

аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителя (М.В. Богуславский, И.И.Зарецкая, С.Г Косарецкий, Г.Б.Корнетов, Л.М. Митина, З.И. Равкин и др.);

личносто-ориентированный подход в образовании и воспитании (И.Д.Демакова, А.И.Савостьянов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

положения гуманистической психологии о сущности педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, В.В.Давыдов, А.А.Бодалёв, А.Б.Орлов и др.);

личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, А.И.Григорьева, И.Д.Демакова, И.А.Колесникова, В.А.Сластёнин и др.);

методологические принципы педагогического исследования (Е.В.Бережнова, В.В. Краевский, В.М.Полонский и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач применён комплекс научных методов, объединённых в рамках эксперимента: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; опытно-экспериментальная работа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы. Основные методы: анкетирование, наблюдение, тестирование, моделирование и анализ педагогических ситуаций, диагностика особенностей позиции педагога как воспитателя использовался.

База исследования. Исследование проводилось в процессе непосредственной работы в общеобразовательной школе №1192 Северо-Западного учебного округа г.Москвы в качестве педагога-психолога. Для проведения формирующего и констатирующего эксперимента привлекались следующие школы: 1944, 1191, 1964, прогимназия №1622. В исследовании приняли участие 155 педагогов школ (из них 57 - в констатирующем; 98- в формирующем).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём в результате сравнительно-сопоставительного анализа концептуальных положений, категорий и понятий философии, педагогики и психологии:

выявлены условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности, которые обусловлены осознанием учителя себя в определенной образовательной ситуации, актуализацией и развитием профессионально значимых качеств личности, становлением профессиональной позиции учителя как воспитателя;

при анализе психолого-педагогической литературы по проблеме деятельности учителя как воспитателя, была выявлена специфика деятельности

12 учителя-воспитателя в общеобразовательной школе, заключающейся в том, что она проходит в условиях продолжительно-интенсивного характера взаимодействия с детьми и опирается на личные высоконравственные качества педагогов;

спроектирована нелинейная многоуровневая Программа становления
компетентности учителя в воспитательной деятельности в

общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научно-педагогических представлений о воспитательной деятельности и специфике её осуществления в условиях общеобразовательной школы, что обогащает теорию воспитания; в обобщении диагностического комплекса по проблеме готовности педагогов к воспитательной работе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная Программа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности может быть использована в проектировании воспитательного процесса в школе. Материалы диссертации могут стать основой при разработке программ курсов повышения квалификации по воспитательной деятельности. Полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов в образовательном процессе учреждений среднего и высшего профессионального педагогического образования, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования. Представленная в исследовании диагностика может быть рекомендована к использованию в учреждениях образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на реальную педагогическую практику и результаты опытно-экспериментальной работы; сочетанием качественного и

13 количественного анализа полученных данных, сопоставлением полученных результатов с обширным педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе личного участия автора в создании и внедрении Программы по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в школе №1192 СЗУО г.Москвы.

Отдельные положения исследования докладывались на педагогических советах школ, участниц эксперимента; на заседаниях кафедры педагогики и психологии АГЖиППРО; на заседаниях методического объединения заместителей директоров по воспитательной деятельности в ОМЦ СЗУО г.Москвы; на конференциях АППК И ПРО; на международной конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики» (15-16 мая 2007г., г.Москва).

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе работы со школами № 1964, 1944, прогимназией № 1622 Северо-Западного Учебного Округа г. Москвы

Положения, выносимые на защиту.

1. Становление компетентности учителя в воспитательной
деятельности в условиях общеобразовательной школы предполагает наличие
следующих условий:

-актуализации и развития профессионально значимых качеств личности

учителя (принятие ребёнка, эмпатия, конгруэнтность, креативность,

суггестивность, способность к рефлексии);

-осознания учителем себя в определенной среде образовательного процесса;

-становления профессиональной позиции учителя как воспитателя, понимаемой

как единство сознания и деятельности;

-соблюдения этапов становления профессиональной позиции воспитателя у

учителя в общеобразовательной школе.

2. Под воспитательной деятельностью учителя, работающего в
общеобразовательной школе, понимается деятельность, направленная на

14 создание благоприятных условий для развития личности учащегося. Эта деятельность является одной из определяющих в структуре всей профессиональной деятельности учителя. Её специфика заключается в продолжительно-интенсивном характере взаимодействия с учащимися, она направлена на развитие природных задатков и склонностей; обеспечивает формирование и закрепление опыта субъект-субъектных отношений в системах «ученик-ученик», «учитель-ученик» и требует от педагога высокого личностного развития.

3. Становление профессиональной позиции включает в себя два этапа: формирование сознания и формирование деятельности педагогов. Развитие профессионального сознания педагогов происходит через выделение уровней: объектный, задачный и проблемный. Переход на каждый из этих уровней осуществляется с помощью технологической модели конструктивного изменения поведения учителя (формирование деятельности) и имеет стадии: подготовка, осознание, переоценка, действие.

4. Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы направлена на актуализацию и развитие у педагогов качеств, необходимых для успешного освоения профессиональной позиции воспитателя. Программа реализуется через педагогические советы, следует в направлении собственных интересов педагогов, даёт приращение индивидуального образования, педагогической квалификации и жизненного опыта.

Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Подобные работы
Шафоростова, Елена Николаевна
Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
Романова Мария Никифоровна
Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы
Панова Нина Васильевна
Условия развития профессионализма личности учителя начальной школы в инновационной деятельности
Коровкин Вячеслав Юрьевич
Совместная деятельность школы и родителей как условие становления государственно-общественного управления образованием
Шабанова Оксана Владимировна
Социально-педагогические условия становления научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (На материале классического университета)
Мартынова Елена Васильевна
Педагогические условия организации становления информационно-технологической компетентности учащегося в общеобразовательной школе
Юнусова Нафисахон Муродовна
Технологическая вариативность современного урока в условиях демократизации деятельности школ Таджикистана (На материале начальных классов)
Исаев Владимир Николаевич
Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы
Мальчевская Ирина Витальевна
Организация деятельности "школы здоровья" в условиях мегаполиса
Булгакова Елизавета Леонидовна
Организация внеучебной деятельности сельской школы как условие жизненного самоопределения школьников

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net