Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Тукмачева, Людмила Васильевна. Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01. - Коломна, 2005. - 226 с.

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение . 3

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования риторической
компетентности как базового компонента профессионально-педагогической
компетентности 15

  1. Концепции профессиональной компетентности учителя в теории и практике педагогического образования в их значении для исследуемой проблемы.... 15

  2. Предпосылки и источники становления проблемы риторической компетентности в педагогической науке 32

  3. Сущность, содержание и структура риторической компетентности 53

  4. Теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов 72

Выводы 85

Глава 2. Дидактические и организационно-методические аспекты процесса
формирования риторической компетентности у студентов нефилологических
факультетов 89

2.1. Анализ состояния образовательного процесса нефилологических факульте
тов и содержания его программно-методического обеспечения в контексте ис
следуемой проблемы 89

  1. Общая характеристика исходного уровня риторической компетентности студентов нефилологических факультетов 99

  2. Технология формирования риторической компетентности в образовательном процессе вуза 116

2.4.Диагностика уровня сформированности риторической компетентности у

студентов нефилологических факультетов 149

Выводы 166

Заключение 169

Библиографический список 175

Приложения. 194

Введение к работе:

Актуальность исследования. Современные образовательные и воспитательные задачи в условиях социальных, экономических и научно-технических изменений в нашем обществе способен решать только творческий, социально активный, профессионально компетентный учитель. Проблема профессионально-педагогической компетентности, её становления, развития и деформации - объект пристального внимания как зарубежных, так и российских учёных.

Интерес к феномену профессиональной компетентности учителя обусловлен, с одной стороны, общим требованием современности к повышению качества труда в условиях технической и культурной революций, а с другой стороны - недостаточной разработанностью проблемы профессиональной подготовки учителей в условиях вышеуказанных перемен и возможностей высшего педагогического образования, определяемого в качестве системного объекта как объективными, так и субъективными факторами. Примером пристального внимания к этой проблеме могут послужить постоянные научно-практические конференции, проводимые с 1990 г. Институтом образования взрослых Российской Академии образования (ИОВ РАО): 1990г. - международная конференция на тему " Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как угроза современной цивилизации"; 1992 г. — конференция по проблеме "Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: проблемы, поиски, опыт"; 1994 г. — конференция "Проблемы компетентности и мобильность педагогов" и др.

Профессионально-педагогическая компетентность требует рассмотрения в самых различных своих аспектах — теоретическом и практическом, психологическом и педагогическом, социальном и личностном и т.д. Поэтому разные ученые анализируют этот феномен с разных позиций: с деятельностно-результативной точки зрения (А.А.Бодалёв, В.Г.Горчакова, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, Т.А.Слухай и др.); с точки зрения личностных характеристик учителя, являющихся наиболее значимыми для

выполнения этого особого вида деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Лобанова, В.А.Сластёнин и др.); представляют компетентность как интегральное образование, структурно выделяя в её составе основные, так называемые базовые, компоненты, без которых компетентность как психолого-педагогический феномен состояться не может (В.А.Адольф, Т.М.Балыхина, Ю.В.Варданян, Г.С.Вяликова, В.Г.Горчакова, Н.В.Кузьмина, Н.М.Матяш и др.) Все исследователи проблемы компетентности, несмотря на несовпадение структурной наполняемости этого понятия, признают, что профессионально-педагогическая компетентность является конечной целью обучения в педагогическом вузе и структурно сложным образованием, включающим в себя целую систему связанных друг с другом частных видов (предметную, психологическую, психолого-педагогическую, методическую и риторическую компетентности).

Один из главных компонентов педагогической компетентности — ритори
ческий, т.к. обучение происходит только в процессе риторически целесообраз
ного педагогического общения, а значит, от того, насколько полно сформиро
ван этот компонент профессионально-педагогической компетентности, напря
мую зависят результаты деятельности учителя. Этот вид компетентности, свя
занный с речевой деятельностью учителя, с её диалоговым характером, и целе
направленно влияющий на эффективность результатов педагогического труда,
рассматривается в работах Д.Н.Александрова, Н.А.Ипполитовой,
О.Г.Комаровой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Н.С.Масгутовой,

С.А.Минеевой, А.К.Михальской, А.А.Му- рашова, В.Ф.Русецкого, З.С.Смелковой, Е.Я.Юниной, Т.В.Яковлевой и др.

Однако проблема риторической компетентности ещё только обозначена в педагогической науке: не осознан сам феномен риторической компетентности как важнейшего компонента профессиональной компетентности учителя, не выявлена её структура, не изучены условия формирования в процессе обучения в педагогическом вузе, не определена эффективная технология формирования.

Особенно остро стоит проблема становления риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов: сложившаяся система нефилологического образования главным образом нацелена на формирование комплекса предметных и общепедагогических знаний и умений специалиста, в то время как лингвистическая и литературоведческая составляющие филологического образования логично направлены на создание гармоничной речевой личности, обладающей навыками эффективного речевого воздействия.

Анкетирование, проведенное среди учителей-нефилологов, слушателей Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, показало, что 96,3% опрошенных не удовлетворено уровнем собственной риторической компетентности, полученным в период обучения в педагогическом вузе. Все 187 человек, вне зависимости от стажа работы, назвали основной причиной неэффективности педагогического общения то факт, что во время профессиональной подготовки у них не была сформирована система риторических знаний и умений.

Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выявить реальные противоречия между объективно растущей потребностью в развитии риторического компонента профессиональной компетентности учителя и традиционной системой формирования данного интегрального качества; между недостаточным уровнем сформированное риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов и имеющимися возможностями образовательного процесса педагогического вуза; между существующим ритори-ко-педагогическим идеалом и недостаточностью программно-методического обеспечения.

С учетом вышесказанного была сформулирована тема исследования — "Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза".

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью разработки научно обоснованной концепции формирования риторической компетентности учителя в структуре образовательного процесса

#

*

#

6 педагогического вуза и реально сложившейся практикой подготовки будущих учителей нефилологических специальностей.

Цель исследования — разработка научных основ формирования риторической компетентности студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

Объект исследования — профессиональная компетентность будущего учителя.

Предмет исследования — процесс формирования риторической компетентности как базового компонента профессиональной компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

Гипотеза исследования: эффективные результаты по формированию риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза могут быть достигнуты при условии:

опоры на целостную научную концепцию формирования профессиональной компетентности в период обучения в педагогическом вузе; разработки теоретической модели формирования риторической компетентности будущего учителя и путей её реализации в условиях образовательного процесса нефилологических факультетов; осуществления на риторической основе межпредметных связей в практике подготовки будущего учителя;

комплексного воздействия на интеллектуальную, потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую и деятельностную сферы личности студента;

применения вариативной технологии формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза. В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования: - выявить предпосылки и источники становления проблемы риторической компетентности в отечественной и зарубежной педагогике, определить содер-

жание и структуру риторической компетентности как базовой составляющей профессионально-педагогической компетентности;

- разработать теоретическую модель формирования риторической компетент
ности в условиях профессиональной подготовки учителя;

-выявить педагогические условия формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза; -определить критерии и показатели сформированное риторической компетентности как структурного элемента профессиональной компетентности учителя;

- разработать методические рекомендации преподавателям педагогических ву
зов по формированию риторической компетентности у студентов нефилологи
ческих факультетов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические концепции развития личности; современные теории и концепции высшего профессионального образования; среди них:

- концепции о единстве личности и деятельности (А.А.Бодалёв, А.Н.Леонтьев,
В .С.Мерлин и др.);

положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, В.С.Ильин, ИЛ.Лернер и др.);

педагогические исследования о природе творчества педагога (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Н.М.Шакирова и др.);

исследования о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К.Бабанский, Л.К.Гребёнкина, Т.В.Иванова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлин-ский и др.);

законы общей риторики (А.А.Волков, А.К.Михальская, Ю.В.Рождественский, Е.Я.Юнина и др.);

культурологический (В.В.Горшкова, И.Ф.Исаев, В.А.Сластёнин и др.), лично-

стно-ориентированный (Б.П.Беспалько, Л.С.Подымова, С.Л.Рубинштейн,

В.А.Сластенин и.др.), гуманистический (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, Е.ВіБондаревская, А.В.Мудрик, Н.Ф.Щуркова и Др.), аксиологический (Е.В.Бондаревская, Н.Д.Никандров, В.Г.Подзолков, З.И.Равкин и др.), системный (Е.В.Бондаревская, Т.А.Ильина, В.А.Сластенин и др.) подходы.

Использовался комплекс методов педагогического исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ опыта работы по формированию риторической компетентности в педагогических вузах; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; моделирование, абстрагирование; анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение отчетной документации по педагогической практике и творческих работ студентов; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.

Базой исследования явился Коломенский государственный педагогический институт, школы г. Коломны и Коломенского района, Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. В исследовании принимали участие 585 студентов, преподаватели КГПИ и учителя школ г. Коломны и Коломенского района, слушатели Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (187 человек).

Исследование проводилось с 2000г. по 2005г. в три этапа.

I этап/2000-2001гг. / - изучение философской, психологической и педагогиче
ской литературы по проблеме исследования, анализ имеющегося опыта форми
рования риторической компетентности в процессе обучения в педагогических
вузах нашей страны, разработка программы опытно-экспериментальной рабо
ты.

II этап /2002-2003 гг./ - проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе
которой выявлялся исходный уровень риторической компетентности студентов
Коломенского государственного педагогического института, определялись ор
ганизационно — методические и педагогические условия совершенствования

процесса формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов, возможности стимулирования деятельности будущих учителей по формированию риторической компетентности; разработка критериев и показателей сформированности риторической компетентности студентов; анализ динамики формирования данного интегративного качества. III этап /2004-2005гг./ - завершение опытно-экспериментальной работы, теоретическое и прикладное осмысление результатов педагогического эксперимента; анализ и обработка результатов исследования; литературное оформление диссертации; разработка научно-методических рекомендаций для преподавателей педагогических вузов.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на конференциях, посвященных педагогической проблематике, в их числе: "Творческий подход к реализации государственного стандарта высшего профессионального образования" (Рязань, 2001); "Детский сад-школа-вуз: проблемы и перспективы развития" (Брянск, 2001); "Народное образование в XXI веке" (Москва, 2001); "Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект" (Коломна, 2002); "Психология притеснения: обидчики и обиженные" ( Коломна, 2002-2004); "Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире" (Коломна, 2001-2003); "Формирование ценностных ориентации личности в духовно-нравственной сфере" (Москва, 2002); "Школа жизни -школа воспитания" (Егорьевск, 2003); "Формирование ценностных ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики" (Москва, 2005) и др.

По материалам диссертации подготовлены и прочитаны курсы лекций в Институте повышения квалификации и переподготовки народного образования Московской области (для учителей г. Коломны и Коломенского района), в школах г. Коломны (экспериментальная школа №1, школа №12) и Коломенского района (Хорошовская средняя школа). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института.

Научная новизна исследования:

- в педагогический тезаурус введено и обосновано понятие "риторическая
компетентность", которая понимается как базовый компонент
профессионально-педагогической компетентности, включающий в себя
системные риторические знания (когнитивный компонент), профессионально
значимые умения и навыки (деятельностный компонент), готовность и
способность выпускника педагогического вуза успешно осуществлять
риторико-педагогическую деятельность (аффективно-мотивационный

разработана научная концепция формирования риторической компетентности как базовой составляющей профессионально-педагогической компетентности;

в систему основных педагогических принципов, положенных в основу формирования риторической компетентности на нефилологических факультетах -таких, как принципы научности, историзма, активности и сознательности, наглядности, межпредметных связей, индивидуализации обучения, - введены принцип идеалосообразности и принцип соответствия организации риторического образования современным условиям;

выявлена специфика формирования риторической компетентности в условиях образовательного процесса нефилологических факультетов;

разработана теоретическая модель формирования риторической компетентности, состоящая из целевого, содержательного, технологического, контрольно-оценочного и результативного компонентов;

выработана критериально-уровневая система, предполагающая ступенчатый характер развития риторической компетентности и включающая в себя инфор-мационно-знаниевый, аксиологический, идеалосообразующий, конструктивно-деятельностный, рефлексивный компоненты и их показатели.

Теоретическая значимость исследования: - обобщена система научных знаний по проблеме профессиональной компетентности учителя и теоретически обоснована возможность перенесения рассмотренных идей на концепцию формирования ее важнейшего компонента -риторической компетентности;

- определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективно
сти формирования риторической компетентности у студентов нефилологиче
ских факультетов, включающий: опору на целостную концепцию формирова
ния профессионально-педагогической компетентности в период обучения в ву
зе; разработку теоретической модели формирования риторического компонента
профессиональной компетентности учителя-нефилолога; осуществление меж
предметных связей в практике подготовки будущего учителя; применение ва
риативной технологии формирования риторической компетентности.

Практическая значимость исследования определяется:

разработкой вариативной технологии формирования риторической компетентности будущих учителей в процессе обучения на нефилологических факультетах;

апробацией на нефилологических факультетах авторской программы курса по выбору "Педагогическая риторика", который может целенаправленно использоваться для развития риторических качеств будущего учителя;

возможностью использования материалов исследования на курсах повышения квалификации педагогических работников;

- подготовкой методических рекомендаций для преподавателей вуза по организации деятельности, направленной на формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими принципами, опорой на ведущие концепции развития личности в ходе целостного педагогического процесса, предполагающего реализацию культурологического, гуманистического, личностного и др. подходов; системно-комплексной диагностикой сформированности риторической компетентности студентов; многолетней деятельностью в системе высшего педагогического образования; специально организованной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью данных исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1) Риторическая компетентность как базовый компонент профессионально-
педагогической компетентности, обусловленный спецификой речевого харак
тера педагогической деятельности, представляет собой единство системных
риторических знаний (когнитивный компонент), комплекса профессионально
значимых умений и навыков (деятельностный компонент), а также готовности
и способности выпускника педагогического вуза успешно осуществлять рито-
рико-педагогическую деятельность (аффективно-мотивационный компонент).

  1. Теоретическая модель формирования риторической компетентности включает в себя целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и результативный компоненты в их системном взаимодействии, а также учёт специфики и профессионально-ролевого предназначения субъектов образовательного процесса - студентов нефилологических факультетов.

  2. Важнейшими педагогическими условиями успешного формирования риторической компетентности у студентов нефилологического факультета являются: опора на целостную научно обоснованную концепцию формирования профессиональной компетентности учителя; осуществление в процессе обучения межпредметных связей на риторической основе; применение вариативной технологии формирования риторического компонента профессионально-педагогической компетентности.

4) Критериально-уровневая система динамики формирования риторической
компетентности предусматривает ступенчатый характер ее развития и включает
информационно-знаниевый, аксиологический, идеалосообразующий, конструк-
тивно-деятельностный и рефлексивный критерии, а также их показатели.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка, приложений. Работа содержит 193 машинописных
листа, 2 схемы, 8 таблиц, 11 приложений. Библиографический список включа
ет 258 наименований. В приложении содержатся варианты анкет, творческие
работы студентов, фрагмент программы спецкурса "Педагогическая риторика",
методические рекомендации преподавателям и т.д.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет и методологическая основа исследования; формулируются задачи и гипотеза исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации и достоверности результатов исследования.

В первой главе "Теоретико-методологические основы формирования риторической компетентности как базового компонента профессионально-педагогической компетентности" рассматривается проблема профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогического образования; обосновывается важность риторического компонента профессионально-педагогической компетентности, выявляется сущность, структура и содержание этого феномена; прослеживаются предпосылки становления и развития проблемы его становления в российской и зарубежной педагогике; приводится теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза, включающая целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и результативный компоненты..

Во второй главе "Дидактические и организационно-методические аспекты процесса формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов" освещены результаты исследования состояния образовательного процесса нефилологических факультетов и содержания его программно-методического обеспечения, дана характеристика исходного уровня сформированности риторического компонента профессиональной компетентности у студентов нефилологических факультетов, типологизированы основные риторические затруднения; изложена технология формирования данного интегративного качества; описана диагностика уровней сформированности анализируемого компонента профессиональной компетентности учителя с учётом выработанных критериев и показателей.

В заключении содержатся выводы по результатам исследования, главным из которых является вывод о том, что формирование риторической компе-

тентности студентов нефилологических факультетов — процесс управляемый и зависит от организационных, психолого-педагогических и методических условий, обоснованных в диссертации.

Подобные работы
Путилова Елена Викторовна
Формирование математической культуры студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов как общедидактическая задача
Линецкая Ольга Юрьевна
Педагогические условия формирования у студентов педагогических вузов умений самокоррекции (На примере факультета физической культуры)
Сапронова Зоя Васильевна
Организация свободного времени студентов вуза как условие формирования педагогической культуры (На примере факультета физической культуры)
Малова Ольга Николаевна
Социальное проектирование как средство формирования гражданской компетентности студентов вуза
Краснокутская Светлана Николаевна
Формирование социальной компетентности студентов вуза
Ляхова Наталья Викторовна
Педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза
Парфенова Татьяна Владимировна
Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности
Максимова Наталья Артуровна
Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза (На примере специальности "Электроснабжение")
Плужникова Юлия Александровна
Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля
Павлова Наталья Юрьевна
Формирование коммуникативной компетентности у студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net