Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Иванцова Ирина Евгеньевна. Развитие образовательного пространства внешкольных учреждений : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Саратов, 2006 205 с. РГБ ОД, 61:06-13/1782

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

стр.
ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития

образовательного пространства 15

1.1. Сущность и компонентный состав образовательного

пространства 15

1.2. Модель развития образовательного пространства
внешкольных учреждений 47

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модели
развития образовательного пространства
внешкольного учреждения 88

2.1. Результаты констатирующего этапа *

эксперимента 89

2.2. Анализ хода и результатов формирующего этапа
экспериментальной работы 115

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 155

ПРИЛОЖЕНИЕ 168

Введение к работе:

На протяжении достаточно длительного времени, охватывающего вторую половину XX века, в отечественной педагогической науке вопросы, касающиеся образовательных пространств школ и внешкольных учреждений образования, рассматривались с позиции относительно замкнутых педагогических сообществ. Это было связано с тем, что контакты их субъектов с коллегами из предприятий и организаций, сопричастных педагогическому процессу, носили эпизодический, информационно-познавательный характер. В конце XX века социальные и экономические преобразования, направленные на смену основной парадигмы общественного устройства, инициировали и перемены в восприятии педагогическим сообществом образовательного пространства как открытого к общению и взаимодействию с представителями учреждений и предприятий города и области.

В последние годы ученые находятся в активном поиске направлений эффективного удовлетворения потребности общества в воспитании, развитии и обучении подрастающего поколения, способного к самостоятельному свободному выбору в условиях открытого сообщества. В соответствии с данным социальным заказом они разрабатывают концепции «открытых» школ, образовательные пространства которых включают не только их собственных субъектов, но и открыты для взаимодействия сторонним лицам, заинтересованным судьбой учреждений образования, развивают теорию педагогической поддержки и сопровождения субъектов образования (Е.А.Александрова, М.А.Балабан, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, О.М.Леонтьева, Н.Н.Михайлова, А.Н.Тубельский, М.П.Щетинин, С.М.Юсфин и др.).

Общим в их рассуждениях является мнение о субъекте образовательного пространства как о свободном человеке, активном субъекте собственной жизнедеятельности, обладающим свободой выбора и возможностью получать образование в соответствии с индивидуальными запросами. Свобода и открытость как учреждений образования в целом, так и каждого их субъекта в частности, в их понимании, подразумевают в числе прочих признаков и взаимодействие с различными социальными институтами.

В то же время Ю.Н.Афанасьев, Г.А.Разбивная, С.Ю.Степанов отмечают, что потенциал учреждений дополнительного образования (далее УДО) значителен и по сравнению со школами позволяет их пространствам развиваться более мобильно, так как основан на признании идей открытого взаимодействия, совместности и сотворчества детей и взрослых.

Содержание дополнительного образования не ограничено образовательным стандартом и поэтому более динамично, что актуально в современных условиях. В УДО воспитание и обучение неразделимы, для развития творческой личности есть все условия и даже преимущества по сравнению со школой: учащиеся занимаются добровольно, свободно выбирают дело по душе, работают в сотрудничестве со взрослым, который увлечен тем же делом, дети свободно общаются не только со сверстниками, а это больше соответствует тому, с чем они сталкиваются за стенами образовательного учреждения. Следовательно, разумно развивать образовательное пространство УДО как равноценное основному, тем самым преодолевая их фактическую разобщенность и, как следствие, фрагментарное восприятие учениками содержания своего образования в целом.

Для этого, в свою очередь, необходимо рассматривать образовательные пространства школ и УДО как педагогические сообщества, открытые к контактам с коллегами из других учреждений образования и с представителями организаций, причастных к процессу воспитания и обучения. В данном контексте изучаются вопросы, связанные с изменением понимания сущности образовательного пространства в свете становления гуманистической парадигмы образования В.В.Авдеевым, Е.А.Александровой, Ю.Н.Афанасьевым, Е.Б.Бабошиной, М.А.Балабаном, М.И.Баш-маковым, Г.Н.Блиновым, Е.А.Климовым, М.М.Князевой, Г.А.Ковалевым, Н.Б.Крыловой, М.Е.Кукушкиным, О.М.Леонтьевой, Н.А.Резником, Н.Л.Селивановой, В.И.Слободчиковым, А.Н.Тубельским, И.Д.Фруминым, А.В.Ху-торским, М.Черноушеком, И.Г.Шендриком, В.А.Ясвиным и другими.

С позиции различных процессов, лежащих в основе педагогической деятельности, рассматриваются учеными пространства учреждений образования. Так, с точки зрения первичности образовательной деятельности изучается пространство учреждений образования в работах В.В.Андреевой,

А.В.Гаврилина, Е.В.Кабановой, В.Г.Кашкова, М.В.Корешкова, С.И.Коробей-никова, Л.И.Новиковой, М.И.Овечкиной, В.Е.Перовой, М.А.Татыршной.

Процесс образования личности как сочетание ее воспитания, обучения и развития лежит в основе представлений об образовательном пространстве в исследованиях С.К.Бондыревой, Б.С.Гершунского, В.В.Серикова. Несмотря на терминологические разногласия, выражающиеся в одновременном употреблении терминов «образовательная среда», «образовательное пространство», «пространство обучения», авторы едины в том, что на характер развития образовательных пространств влияют реалии современности, делая возможными новые направления сотрудничества субъектов учреждений образования с их окружением. Но ключевые слова -«среда» и «пространство» отличаются друг от друга: среда есть данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности, и для его возникновения необходима специально организованная специфическая человеческая деятельность.

Идея развития образования включена в концепцию современной педагогики с середины 90-х гг. XX века, что нашло отражение как в Законе «Об образовании», так и в многочисленных публикациях и исследованиях. Кратко она была выражена М.М.Поташником и В.С.Лазаревым в трех постулатах: образование есть важнейший фактор развития личности; оно должно превратиться в действенный перспективный фактор развития российского общества; систему образования и школу необходимо постоянно развивать. Причем, согласно мнению А.В.Лоренсова, М.М.Поташника и О.Г.Хомерики, развитие в условиях современного образования предполагает создание условий для проявления творчества и вариативности. Развитие пространства является не обновлением содержания обучения, чем часто грешат многочисленные статьи, посвященные вопросам развития образовательных учреждений, но, согласно представлениям Ю.Н.Афанасьева, качественно новым характером постижения «обновленного» образовательного пространства. Л.Л.Портянская, заявляя понятие развития узловым пунктом всей идеологии перестраивающегося образования, считает основными условиями успешной его реализации

постоянное развитие самого образования (его содержания, форм, методов, способов организации); становление образования в ведущий фактор развития общества, что мы рассматриваем дополнительным подтверждением актуальности нашего исследования.

Традиции управления образовательным учреждением не всегда помогают разрешить вопросы развития их пространств в соответствии с потребностями субъектов и социальным заказом (В.И.Загвязинский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Р.Х.Шакуров, Г.И.Шамова). Е.А.Александрова, Т.М.Ковалева, Н.Н.Ми-хайлова, С.В.Фролова, С.М.Юсфин обращаются к новым тактикам управления образовательными учреждениями - поддержке и сопровождению администрацией их субъектов.

По мнению Е.А.Александровой, В.И.Байденко, А.А.Вербицкого, Н.Л.Гунявиной, С.Д.Дерябо, И.А.Зимней, М.Н.Костиковой, В.Л.Кошелева, Н.Б.Крыловой, Ю.С.Мануйлова, О.П.Полиловой, Н.Ф.Родиной, Н.ГЛро-шенко, В.АЛсвина и других учащиеся сегодня имеют право разрешать свои образовательные и социокультурные проблемы, выстраивая собственный индивидуальный маршрут образования как в стенах школы, так и вне ее, что предполагает их самодвижение в образовательном пространстве.

Последнее мнение мы разделяем и предполагаем, что именно в данном аспекте следует организовать развитие потенциальных возможностей образовательных пространств УДО, основанных, в свою очередь, на принятии идеи личностной свободы субъектов образования.

Реальность и своевременность подобного исследования подтверждается глубокими исследованиями проблемы организации жизнедеятельности и содержательного наполнения учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, разделяющих идеи педагогики свободы. В отечественной педагогике последнего десятилетия - это теоретические работы и практика Е.А.Александровой, М.А.Балабана, Б.М.Бим-Бада, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, О.М.Леонтьевой, А.А.Пинского, С.Л.Соловей-чика, А.Н.Тубельского. В свою очередь, они опирались на философское и педагогическое осмысление категории «свобода» такими философами и педагогами, как Н.А.Бердяев, К.Вентцель, Г.Винекен, С.Гессен, Р.Декарт,

Дж. Дьюи, И.Иллич, И.Кант, Я.Корчак, М.Монтессори, А.Нилл, Ж.-Ж.Руссо, Г.Ричардсон, Б.Спиноза, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Френе, С.Т.Шацкий, в трудах которых дано глубокое понимание как категории «свобода» в образовании, так и соотношение категорий «свобода» и «ответственность/необходимость».

В свете признания педагогами школ необходимости придерживаться принципа «открытости» образовательного пространства, они все чаще обращаются к УДО как к равноправным со средними общеобразовательными учреждениями в общей структуре образовательного пространства России. Педагоги школ отмечают, что многие из предпосылок формирования образовательного пространства изначально заложены именно в УДО, так как организация их жизнедеятельности на позиции «идти от ребенка» и реальное признание идей свободного воспитания, саморазвития и самовыражения, приоритета индивидуального личностного развития, полилога, сотворчества и вариативности уже сегодня реально включены в содержание их педагогической деятельности (Ю.Н.Афанасьев, Л.Г.Логинова, Г.А.Разбивная, С.Ю.Степанов и другие).

При всей несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики образовательного пространства, его компонентный состав, не разработаны пути и способы педагогического сопровождения администрацией, которые обеспечили бы возможность повышения эффективности педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования.

Таким образом, можно констатировать наличие основного противоречия

между потребностью общества в повышении эффективности деятельности УДО посредством развития его образовательного пространства и отсутствием соответствующей модели, обеспечивающей партнерство с пространством школ, а также другими учреждениями социума, взаимодействие педагогов, детей и родителей.

Выше названное противоречие определяет проблему исследования, которая заключается в выявлении научных основ процесса развития

образовательного пространства посредством расширения границ, а также внедрения в деятельность УДО его педагогического сопровождения администрацией в условиях демократического управления.

Указанное противоречие и сформулированная проблема определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие образовательного пространства внешкольных учреждений».

Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования.

Предмет исследования - развитие образовательного пространства внешкольных учреждений.

Цель диссертационного исследования - разработка и внедрение модели развития образовательного пространства учреждений дополнительного образования с целью эффективной адаптации ребенка в социуме.

Гипотеза исследования - развитие образовательного пространства УДО будет эффективным, если:

рассматривать его как совокупность педагогических условий, создаваемых сообществом и обеспечивающих развитие образовательных интересов учащихся, расширение связей с учреждениями социума, что ведет к успешной адаптации детей к жизни в обществе;

выявлены компоненты и стадии его развития;

управленческий компонент в системе дополнительного образования представлен педагогическим сопровождением администрацией процесса развития пространства внешкольных учреждений.

Для проверки гипотезы были определены задачи исследования:

  1. Раскрыть сущность, компонентный состав и специфику образовательного пространства внешкольных учреждений.

  2. Разработать модель развития образовательного пространства УДО и экспериментально проверить ее результативность.

3. Обосновать педагогическое сопровождение администрацией процесса развития образовательного пространства УДО в условиях демократического управления.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования явились: научные труды, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Субетто, и др.); работы, в которых характеризуются образовательные пространства и процесс их развития (Н.Н.Авдеева, Ю.Н.Афанасьев, М.И.Башмаков, О.Дункан, М.М.Князева, Г.А.Ковалев, Н.Б.Крылова, М.Е.Кукушкин, С.Н.Поздняков, Н.А.Резник, В.И.Слободчиков, Г.Б.Степанов, Л.Шоноре, И.Г.Шендрик, В.А.Ясвин и др.); исследования, обращенные к теоретическим основам педагогики свободы (Е.А.Александрова, К.Н.Вентцель, А.У.Зеленко, Н.Б.Крылова, А.Нилл, А.Н.Тубельский, С.Френе, С.Т.Шацкий и др.); работы в области теоретических основ педагогической поддержки в образовании (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, Г.К.Паринова, Т.В.Фролова, С.М.Юсфин и др.); труды, посвященные вопросам управления образовательными системами (В.И.Загвязинский, А.М.Моисеев, В.П.Симонов, К.М.Ушаков, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.); исследования, в которых представлены проблемы демократизации процессов управления (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, О.Г.Хомерики и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы методы исследования: - теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования; проектирование и моделирование; - эмпирические: методы сбора и накопления данных (педагогическое включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование); методы измерения данных (ранжирование, экспертное оценивание; методы обработки данных (количественный и качественный анализ); педагогический эксперимент.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1997 по 2005 гг.

На первом этапе (1997-2000 гг.) проводился анализ теории и практики процесса развития образовательного пространства УДО, изучалась историко-педагогическая и современная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Уточнялись содержание, специфика и сущность данного процесса, его направления, а также компонентный состав. Была определена проблема, сформулированы цель, задачи, гипотеза, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2000-2002 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования и методика первичной диагностики уровня развития образовательного пространства УДО, разрабатывалась его модель, осмысливались ее специфика и преимущества, которые могли бы обеспечить эффективное внедрение авторской модели в образовательную практику. В этот период были получены основные теоретические результаты, составлена программа проведения экспериментально-опытной работы, определялись критерии и параметры развития изучаемого пространства УДО.

На данном этапе выделялись основные формы организации процесса развития исследуемого пространства, выявлялось отношение педагогов, учащихся и администрации к его значимости.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) проводилась апробация модели развития образовательного пространства учреждения дополнительного образования. Подводились промежуточные и окончательные итоги, которые подтвердили основные теоретические положения и верность исходной гипотезы, доказывалась эффективность авторской модели; разрабатывались перспективы исследования с целью внедрения его результатов в широкую практику образования. В этот период материалы проведенного исследования

были оформлены в виде рукописи и представлены на обсуждение в статьях и методическом пособии.

Научная новизна исследования: разработана и теоретически обоснована модель развития образовательного пространства УДО, предполагающая его взаимодополнение и взаимообогащение пространствами школ, учреждений культуры, спорта и так далее, что обеспечит реализацию педагогического потенциала институтов социума и адаптацию детей в нем; в компонентный состав образовательного пространства включены: ценностный (основанный на идеях гуманистической педагогики и характеризующийся ориентацией на развитие самостоятельности, открытости, права, выбора и личностной свободы человека) и управленческий (включающий новую управленческую функцию -административное педагогическое сопровождение, содействующее демократизации процесса управления); определены стадии развития образовательного пространства (относительной замкнутости, первичного открытия, общей открытости); разработаны критерии определения эффективности его развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении роли образовательного пространства УДО в адаптации детей в социальной среде; наполнении новым содержательным смыслом понятий «педагогическое сопровождение администрацией процесса развития образовательного пространства», «модель развития образовательного пространства УДО»; дополнении компонентного состава данного пространства его ценностями и тактикой управления с учетом демократических традиций современного общества; в определении путей расширения разнообразных связей со школами и учреждениями социума; в разработке и теоретическом обосновании уровней его развития. Полученные результаты могут служить теоретической базой для

дальнейшего решения проблемы повышения эффективности деятельности
УДО за счет внедрения модели развития его образовательного пространства.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том,
что апробирована и внедрена в деятельность УДО модель развития
образовательного пространства; определен диагностический инструментарий
выявления ее эффективности. Результаты исследования имеют практическую
значимость для совершенствования образовательного пространства
внешкольных учреждений, а также для проектирования совместной
деятельности с учреждениями социума. Практическую ценность
представляет прикладной материал диссертации: рекомендации по
реализации совместных проектов с социальными институтами города;
программа развития образовательного пространства Дворца творчества детей
и молодежи г.Саратова, планы совещаний при директоре по»вопросам
педагогического сопровождения, программа саморазвития

профессионального мастерства педагогов. Использование материалов авторского учебно-методического пособия «Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования» позволит администрации с новых позиций подойти к принятию управленческих решений и выбору стратегии развития различных типов УДО. Представленные методические материалы нашли широкое применение в работе учреждений дополнительного образования г.Саратова, г.Москва, г.Тюмени, г.Камышина, г.Балаково, г.Энгельса, г.Петровска. Все это служит основой для разработки единой региональной программы решения проблем Детства.

Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются аргументированностью исходных теоретико-

методологических позиций; логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными итогами опытно-экспериментальной

работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Развитие образовательного пространства УДО - это процесс преобразования материальных, социальных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих взаимодействие субъектов деятельности, ведущее к открытости данного пространства и обеспечивающее развитие личности обучающихся и адаптацию их в социуме.

  2. Модель развития образовательного пространства внешкольного учреждения включает совокупность ценностного, личностного, процессуального, содержательного, предметного и управленческого компонентов и стадии (относительной замкнутости, первичного открытия и общей открытости пространства), отражающие процесс конструктивного сотрудничества его субъектов, что ведет их к достижению более высокого уровня развития данного пространства.

  3. Педагогическое сопровождение развития образовательного пространства, как тактика работы администрации в рамках управленческого компонента, предусматривает соуправление и самоорганизацию, инициативу его субъектов для максимально возможного проявления ими самостоятельности, что приводит к изменениям характера управленческой деятельности, к наполнению ее гуманистическим смыслом.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях научно-практических и научно-методических конференций: Европейском конгрессе продуктивных школ INEPS (Москва, 2005г.); Международных конференциях: «Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании», «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании», «От школьного проекта - к профессиональной карьере», «Социальная педагогика: диалог теории и

практики» (Саратов 2003-2006 гг.); аспирантских семинарах и заседаниях лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (2000-2006 гг.); научно-методических семинарах в Саратовском институте повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс учреждений дополнительного образования (Дом детского творчества г.Камышина, Центр детского творчества Фрунзенского района г.Саратова, Центр детского творчества Ленинского района г.Саратова, Центр детского творчества «Созвездие» г. Москва, Автономная некоммерческая образовательная организация дополнительного образования детей «В доме Буркова» г.Тюмень, Центр дополнительного образования детей г.Балаково, Центр детского творчества г.Энгельс, Дом детского творчества г. Калач-на-Дону).

Основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 13 публикациях.

Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения, проиллюстрирована таблицами, рисунками.

Подобные работы
Малыхина Екатерина Викторовна
Управление развитием образовательного пространства дошкольного учреждения на основе мотивационного программно-целевого подхода
Турик Людмила Андреевна
Образовательное пространство учреждения дополнительного образования детей как среда личностного развития обучающегося
Урусова Татьяна Михайловна
Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений
Маслова Ирина Александровна
Социализация подростка в воспитательном пространстве учреждения дополнительного образования детей
Колоколова Инна Валерьевна
Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержки личности учащегося
Гладченкова Наталья Николаевна
Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности
Купреева Елена Станиславовна
Негосударственные образовательные учреждения в региональном образовательном пространстве (На материале Владимирской области)
Иванова Наталия Витальевна
Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении
Малыхина Любовь Борисовна
Организационно-педагогическая культура как фактор развития учреждения дополнительного образования детей
Степанов Юрий Васильевич
Развитие учреждения дополнительного образования малого города

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net