Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Назиров Сафаратдин Яхъяевич. Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 Москва, 2005 346 с. РГБ ОД, 71:06-13/128

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Стр.
ВВЕДЕНИЕ 4

Глава 1. Историография исследуемой проблемы 27

  1. Социально-экономическое развитие и педагогические инновации... 27

  2. Содержание и сущность педагогических инновации 44

  3. Национально-региональный компонент образования как

педагогическая проблема 56

Выводы по первой главе 75

Глава 2. Теоретические основы управления развитием

педагогических инноваций 80

  1. Методологическая база исследуемой проблемы 80

  2. Регионально-национальные особенности управления системой образования 99

  3. Концептуальное обоснование управления развитием инноваций..,. 124

Выводы по второй главе 145

Глава 3. Преемствелность Федерального и регионального

компонентов образования 148

  1. Преемственность как принцип формирования компонентов образования 148

  2. Преемственность в содержании стандарта общего

образования 160

3.3. Регионально-национальный компонент образования в
республике Дагестан 182

Выводы по третьей главе 208

ГЛАВА 4. Современные модели управления инновацион
ными процессами
213

  1. Технологии управления инновационными процессами 213

  2. Регионоведение и регионология в системе управления 232

  3. Проектирование современных моделей управления 254

Выводы по четвертой главе 273

Заключение 275

Список используемой литературы

Введение к работе:

Актуальность исследования. Современный исторический этап, характеризующийся глобализацией, в том числе и регионально-национальных проблем, ведет к изменению самой парадигмы образования, что ставит перед системой образования принципиально новые цели и задачи. Проблемы развития национальных республик, в том числе и Северного Кавказа, требуют от молодого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные перспективы, ориентируясь, прежде всего, на мирную созидательную деятельность. В связи с этим становится особенно важным более точно проектировать управленческую практику, предвидеть ее последствия и, самое главное, научить молодого человека строить свою жизнь на основе инновационного проектирования с учетом национальных традиций. Эти тенденции актуализируют проблему управления развитием педагогических инноваций в системе образования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и перспективной.

Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, новой Стратегии развития образования, программах развития высшего и среднего профессионального образования, требует развития теории педагогических инноваций, расширения сети новых типов образовательных учреждений, разработки и использования новых учебных программ, технологий, методик, организационно-методических форм с учетом регионально-национальных особенностей, в том числе и Северного Кавказа.

Среди приоритетных направлений в достижении современного качества образования, оптимизации его структуры в концепции модернизации

5 российского образования особо выделяется развитие регионально-национальных систем образования с учетом национальной специфики. В контексте общего образования - это закрепление сроков школьного обучения, введение государственных минимальных социальных и рамочных компетентностиых образовательных стандартов, вариативных учебных планов с учетом особенностей региона и возможностей каждого образовательного учреждения. В контексте профессионального образования - это его регионализация, разделение начального и среднего профессионального образования на федеральный и регионально-муниципальный уровни.

В основу построения регионально-национальной системы образования положены принципы соотношения федерального и регионального уровней, единства общего, особенного и единичного. Однако, в настоящее время регионализация образования осуществляется без должных системно-концептуальных обоснований, учитывающих сущностные аспекты регионализации, реальные противоречия между процессами регионализации и сохранения единства культурно-образовательного пространства. В то же время, системно и структурно организованные отношения (прочная структурная и содержательная связь, педагогические инновации, единство целевых и организационных установок на перспективы обновления) региона с единым образовательным пространством России являются эффективным путем интеграции отдельно взятого региона в единое российское и мировое образовательное пространство.

В данном исследовании мы исходили из того, что педагогические инновации не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение в реальный образовательный процесс требует специальных действий, тщательной подготовки. Следовательно, особо острым остается вопрос о возможности опережающего научного и практического представления действительности, предвидении будущих изменений на основе педагогического проектирования. Именно оно позволяет педагогически грамотно, технологично строить образовательные

процессы, обеспечивающие высокий уровень нового качества образования.

Управление развитием инноваций в процессе модернизации образования на всех ступенях, в том числе и разработка регионально-национальных компонентов в субъектах Федерации необходимы, прежде всего, для обеспечения здравого смысла и стереотипного мышления, опирающихся на лучший опыт прошлого. Решение данных исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, способствует воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс. Следовательно, требуется современное понимание сущности управления развитием педагогических инновационных процессов, умение осуществлять управление с учетом специфических закономерностей и национально-региональных традиций.

В данном контексте уместно выделить активные исследования, направленные на построение теории инновационного развития в образовании 30-х годов XX века, И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук /658, 14/.

Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены более поздние работы К. Ангеловски, Н.Р. Юсуфбековой, М.В. Кларина, О.Г. Хомерики, ММ. Поташника, С.Д. Полякова, А. И. Пригожего /32, 667, 255, 628, 467, 470, 454, 471/. Харин А.А. и Маиборода В.П. выявили, например, важные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества / 624/.

7 В 80-90-е годы ученые Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский,

Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников, Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский.

М.Н.Руткевич, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, В.Н.Шубин уделили

особое внимание инновационной проблематике в связи с разработкой стандартов

образования /20,116,144,199, 187, 279, 313, 344, 522, 550, 583, 584,450,477/. Ряд

важных аспектов инновационного развития образования раскрыт в работах

Й.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, СЮ.Глазьева, В.СДудченко,

В.И.Кондратьева. НІІЛапина. ВЛЛяудис, А.И.Пригожего, Б.Твисс, И.Д.

Чечель, А.Д.Солдатенкова и др. /74, 689, 151,196,284, 326, 349,472, 578, 638,

557/.

Для нашего исследования были важны новые знания о том, в каких качественных ипостасях могут выступать педагогические инновации: научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М.Полонский), новые эффективные образовательные технологии {В.Л. Беспалько, В.С.Леднев, А.А.Кузнецов, В.В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проекта эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н.Л. Тузик), нововведения как новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А.А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский) и т.д. /479, 71, 336, 373, 535, 557, 580, 663/.

Трудно переоценить в ракурсе проблемы управления разработкой регионально-национального компонента образования те существенные различия в административно-территориальном делении и реальных системообразующих связях территорий, которые были выявлены В.К. Бугаевым, Э. Л. Файбусовичем, Ю.Д.Дмитревским и др. /98, 606, 185/. Весомый вклад, на наш взгляд, в изучение регионологических и этнологических аспектов проблемы внесли труды Л.Н. Гумилева, Ю.В. Бромлей, В.А. Тишкова, Г.Л. Волкова, Л.М. Дробижевой, В.К.Шаповалова,

8 В. С. Собкина, П. С. Писаревского, Е. А. Соболевой, Э.И. Сокольниковой,

В.И.Спирина, М.Г. Тайчинова, В. К. Бацына и др. /173,126,582,121, 229,645,552, 443, 555, 231, 230, 415, 60/.

В ходе исследования мы опирались на философско-педагогические
аспекты и ракурсы проблемы инновационного типа формирования
национального компонента. Они ярко освещены в трудах таких ученых как
М. В. Богуславский, И. А. Барсегян, А. П. Бесшапошникова,

Р. Б. Вендровская, Н.В. Козлова, Г. Б. Корнетов, В.Д.Шадриков, А.Н. Шевелев, Г.П. Скамницкая, В.Н. Соколов, СИ. Редженова, Т.А. Поцукова, а также в культурологических и исторических исследованиях А.Н. Антонова, Ю.В. Бромлей, Е.Т. Бородина, В.Б. Власова, И.В. Даниловой, В.В. Ильина, М.Н.Кузьмина и других /87,88,230,229,233,269,395, 641,649,397,559,561,730,39,311,312,229,231,232,228/ .

Однако, несмотря на огромный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема управления развитием инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования по-прежнему в достаточной степени не решена. А именно:

отсутствует единая трактовка инновационного характера формирования регионально-национального компонента содержания образования соответствующая современным представлениям о данном феномене как обязательном предварительном этапе внедрения педагогических инновационных систем;

недостаточно полно исследованы возможности основных теоретико-методологических подходов к формированию регионально-национального компонента содержания образования как аппарату инновационной деятельности;

недостаточно разработаны теоретико-педагогические основы инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, отражающие его природу, сущность и

9 возможности развития;

преобладает упрощенный подход к процессу формирования регионально-национального компонента содержания образования;

недостаточно определена роль регионально-национального компонента содержания образования на методико-технологическом уровне;

уровень развития технологии экспертизы и оценивания результатов внедрения регионально-национального компонента содержания образования не соответствует современным требованиям оценки качества в образовательной сфере.

Названные положения позволяют усилить актуальность настоящего исследования за счет определения:

эволюционных тенденций в образовании, связанных с необходимостью инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, перспектив его развития именно на инновационной основе;

- разработанности концептуальных положений управления развитием
инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы
образования, отражающих диалектическое единство теоретической и
технологической сторон данного процесса;

требований к качеству регионально-национального компонента содержания образования в процессе подготовки практического внедрения и совершенствования инноваций;

технолога-методического аппарата экспертизы и оценивания эффективности управления внедрением регионально-наци опально го компонента содержания образования в рамках регионально-национальных образовательных систем.

На основании проведенных исследований и публикаций, а также собственного научного поиска была сформулирована основная проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения

10 противоречия между возросшей потребностью педагогической теории и

практики в качественном осмыслении инновационного характера

формирования регионально-национального компонента содержания

образования на уровне проектирования и внедрения в образовательный

процесс, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и

методико-технологической разработанностью теории управленая

развитием педагогических инноваций в процессе модернизации

регионально-национальной системы образования, приспособленной к

эффективному использованию в условиях динамично развивающегося

образовательного процесса, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования».

Цель исследования — разработать и верифицировать концепцию управления развитием педагогических инноваций в формировании регионально-национального компонента содержания образования, обеспечивающую эффективное внедрение данного компонента.

Объект исследования — управление формированием регионально-национального компонента содержания образования.

Предмет исследования — управление развитием педагогических инноваций в процессе разработки и внедрения регионально-национального компонента содержания образования.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: управление разработкой и внедрением регионально-национального компонента содержания образования станет более эффективным, если осуществлять его в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

общенаучной основой исследования формирования регионально-национального компонента содержания образования выступает системная, теоретико-методологическая стратегия — деятельностная, практико-

ориентированная тактика — подход, основанный на принципе культурологической преемственности содержания образования;

содержательно-смысловым наполнением выступает компонентный
состав инновационного формирования регионально-национального
компонента содержания образования, реализуемый через этапы
проектировочной деятельности (создание концепции, создание проекта,
организация и осуществление педагогического эксперимента, создание
конечного проекта);

* реализация его на фоне комплекса педагогических условий,
включает создание внешней информационно-педагогической среды
проектирования инновационных систем, управление формированием
проектировочной компетентности разработчиков.

Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы нами были поставлены следующие задачи исследования:

Выявить основные педагогические аспекты влияния
объективного процесса регионализации на управление развитием
педагогических инноваций.

Проанализировать процесс формирования региональных моделей управления образованием в современных условиях, выявить возможности их унификации.

Уточнить научную характеристику инновационного пути развития системы образования в условиях регионально-национальных аспектов.

Выделить основные, системообразующие «точки роста» в системе управления инновационными процессами в образовании.

Разработать теоретическое описание модели инновационной деятельности в сфере реализации регионально-национального компонента содержания образования на примере конкретного региона - республики Дагестан.

Дать теоретическое обоснование базовому принципу разработки регионально-национального компонента содержания образования - принципа преемственности, соответствующих для условий региона.

Определить теоретические и практические основы управления стандартизацией содержания образования с учетом регионально-национального компонента.

Сформулировать систему целей и задач регионально-национальной системы образования по обеспечению сохранения социальной функции образования; выявить условия, обеспечивающие преемственность федерального и регионально-национального компонентов содержания образования.

Систематизировать требования к стандартам регионально-национального компонента содержания образования, концептуальной модели развития инновационной деятельности в сфере образования.

Смоделировать определяющие направления развития регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности.

Общей теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в теории систем (А.П. Аверьянов, И,В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); педагогической деятельности (В.А. Лекторский, Ю.Г. Круглов, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, B.C. Швырев и др.); моделирования (К.Б. Батроев, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Д.Г. Левитес, Е.П. Никитин, Б.И. Пятницын, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.); информации (Р.Ф. Абдеев, Ю.Ф. Абрамов, В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Л. Бриллюэн, Я.А. Ваграменко, В.Б, Гухман, В.М. Казакевич, К. Колин, И.В. Мелик-Гайказян, А.П. Суханов, АД. Урсул, В.Й. Штанько и др.); управления (ГА. Антонюк, В.Г. Афанасьев, К.Ш. Ахияров, A.M. Баскаков, Н.Н. Булынский,

13 Ю.М. Горский, И.И. Легостаев, С.Г. Молчанов, В.И.Ерошин,

ММ. Поташник, С.А. Репин, Г.И. Сериков, B.C. Третьяков, Л.И. Фишман и

др.); проектирования (Г.В, Афанасьева, B.C. Безрукова, Дж. Джонс,

Я. Дитрих, СИ. Заир-Бек, Ю.И. Калиновский, В.Е. Радионов, И.А.

Сасова, Л. Тондл, И. Пейша, П. Хилл и др.); общей и профессиональной

педагогики (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,

В.Й. Гинецинский, В.И. Загвязинский, И.М. Кантор, Н.Д. Никандров, В.А.

Поляков, И.А. Сасова, В.Ф.Кривошеев, М.Н. Скаткин и др.); педагогических

систем (СИ. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, A.M.

Новиков, Г.Н. Сериков, Т.А. Талызина, З.И. Тюмасева и др.); развития

личности в различных видах деятельности (А.В, Кирьякова, И.Я. Лернер,

В.А. Поляков, Н.Н. Тулькибаева и др.); профессионально-творческой

деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Кан-

Кадик, П,Й. Пидкасистый, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, А.В. Усова,

В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.); инновационной

деятельности (И.О. Котлярова, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.Г. Рындак и

др.)/7,557,736,493,560,338,367,519,425,548,608,433,373,75,374,108,580,360,412

,414,231,494,229,236,48,293,126,556,293,600,662,599,48,485,334,395,469,470,

535,589,590,61,487,434,72,73,404,454,455,303,304,305,280,310,408,535,342,454

,455,71,543,349/.

Важным для настоящей диссертационной работы являлось сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера, что обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: историко-педагогический анализ

использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории отечественного образования; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; системный подход послужил

14 основой целостного рассмотрения проблемы педагогического

проектирования инновационных систем; моделирование использовалось

для выстраивания процесса педагогического проектирования и

представления его результата; прогнозирование применялось для

обоснования перспектив управления развитием инновационных систем

различного типа.

Эмпирические методы: изучение нормативно-правовых документов в
области образования; исследование и обобщение эффективного опыта и
массовой практики подготовки и переподготовки специалистов;
констатирующий эксперимент по оценке качества педагогических проектов
и состояния проектировочной компетентности специалистов и
обучающихся; формирующий эксперимент по практической реализации
идей концепции и обеспечению условий эффективного осуществления
педагогического проектирования инновационных систем;

экспериментальная проверка действенности выделенного комплекса условий; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, парное сравнение; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основную опытно-экспериментальную базу исследования составили учреждения общего, профессионального среднего и высшего образования республики Дагестан: Дагестанский государственный педагогический университет в городе Махачкале, его филиал в городе Дербенте, общеобразовательные учреждения различных типов республики Дагестан.

Исследование состояло из четырех этапов с 1996 по 2005 гг.

На первом этапе (1996-1998 гг.) выявлялись социально-исторические предпосылки становления проблемы формирования регионально-национального компонента содержания образования, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы управления формированием регионально-национального компонента содержания образования в научной литературе и педагогической

15 практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры педагогического проектирования.

Второй этап (1999-2001 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методикО'Технологической разработке концепции управления развитием педагогических инноваций в регионально-национальном компоненте содержания образования, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке в Республике Дагестан.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) определялись возможности верификации посіроенной концепции, разрабатывались критерии качества процесса и результата формирования регионально-национального компонента содержания образования, выявлялись педагогические условия эффективности проектировочной деятельности и проводилась их апробация в образовательном процессе среднего и профессионального образования, осуществлялась подготовка студентов и специалистов к проектировочной деятельности в данном направлении.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) включал итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность полученных в исследовании объективных результатов содержит решение крупной научной проблемы - управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования. В настоящей работе впервые:

- на основе изучения отечественного и зарубежного опыта, анализа современных тенденций управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации региональных и муниципальных образовательных систем актуализирована проблема теорети ко-методологического осмысления процесса сохранения и развития единого образовательного пространства

Российской Федерации;

- разработана общая концепция управления формированием
регионально-национального компонента (выделены методологические
основания, совокупность базовых принципов, форма организации,
содержание, способы реализации, критерии и показатели эффективности
взаимодействия образовательных систем, механизмы интеграционного
взаимодействия региональных и федеральной образовательных систем на пути
создания единого образовательного пространства);

- обоснована идея создания регионально-национальных стандартов
образования на основе федеральных требований, определяющих баланс
федерального, регионально-национального и школьного компонентов
(принципы построения национальной школы, базисный учебный план,
обязательный минимум содержания основных образовательных программ,
УМК по предметам федеральной компетенции, объективные критерии отбора
учебников, включаемых в Федеральный комплект, поддержка сельской
малокомплектной школы, создание государственной системы контроля
качества на региональном и федеральном уровнях, замена выпускных
экзаменов национальным тестированием с ориентацией на поступление в вуз
и др.);

определены принципы построения регионально-национально го компонента содержания образования с точки зрения культурологической преемственности (полиэтничность, поликонфессиональность, толерантность, культурная адаптивность); разработана модель управления внедрением регионально-национального компонента содержания образования, основанная на принципах культурологической преемственности;

предложена и апробирована модель управления повышением качества общего и профессионального образования в условиях внедрения регионально-национального компонента (выделены принципы отбора, определена система критериев, показателей, методов оценки);

уточнены регионально-национальные особенности системы общего и

17 профессионального образования, концептуальная модель управления

развитием педагогических инноваций в контексте современной модернизации

российского образования;

- смоделированы управленческие процессы через технологии управления
инновационными процессами, проектирование содержательных аспектов на
основе регионоведения и регионологии;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлена совокупность ключевых компетенций, составляющих
интегративное качество «управление развитием педагогических инноваций»,
что способствует повышению уровня научной рефлексии аналитических
разработок в данном контексте;

исследованная проблема управления развитием педагогических инноваций в процессе формирования регионально-национального компонента содержания образования на методологическом уровне позволяет существенно расширить спектр теоретических знаний в области этнопедагогики, теоретических оснований учебной деятельности в национальной системе образования;

уточнения, внесенные в понятийный аппарат проблемы, позволяют более определенно выделять ее междисциплинарные аспекты, использовать взаимосвязь понятий и обеспечить дальнейшее теоретическое развитие разработанной концепции в русле тенденций современной педагогики в целом;

научно обоснованная характеристика инновационного пути развития образования в регионе существенно расширяет имеющиеся знания в области педагогической инноватики, работает на укрепление сближения с другими сферами инновационного развития;

- выявление системообразующих элементов в сфере управления
инновационными процессами в образовании открывает множество
перспективных направлений в русле теоретических исследований проблем
оптимизации и широкого применения инновационной деятельности в

18 области образования;

теоретическое обоснование базового принципа разработки

регионально-национального компонента содержания образования - принципа

преемственности для условий регионов России - является заметным вкладом

в систему научных знаний в сфере методологии педагогических

исследований проблем управления развитием содержания образования.

В целом полученные в исследовании результаты вносят существенные уточнения в общепринятые научные представления о процессах модернизации регионально-национальной системы образования, открывают возможности для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований как в области управления развитием педагогических инноваций, так и в области модернизации регионально-национальных систем образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию управления развитием педагогических инноваций в профессиональных и общеобразовательных учреждениях, а также развитию практики разработки и внедрения регионально-национальных компонентов образования. Так:

основные педагогические аспекты влияния объективных процессов регионализации на развитие образования, полученные результаты анализа процесса формирования региональных моделей образования в современных условиях позволяют выявить возможности их унификации;

теоретическое описание модели управления инновационной деятельностью в сфере разработки регионально-национального компонента содержания образования позволило уточнить основы стандартизации содержания образования в регионально-национальном компоненте;

определена система целей и задач регионального образования, позволяющая обеспечить сохранение социальной функции образования, преемственности федерального и регионально-национального компонентов содержания образования;

разработанные система требований к стандарту регионально-национального компонента содержания образования, концептуальная модель управления развитием педагогических инноваций органично включены в процесс модернизации регионально-национальной системы образования;

сформулированный принцип культурологической преемственности позволил детально описать определяющие признаки регионально-национально го компонента содержания образования;

разработанные модели управления повышением качества образования, развитием педагогических инноваций способствовали внедрению регионально-национального компонента содержания образования с учетом инновационных процессов.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечены: выбором философской, социологической, исторической и психолого-педагогической литературы с учетом исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; соответствием избранных методов предмету, цели и задачам исследования и их взаимодополняемостью; системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике органами управления республики Дагестан, других регионов Российской Федерации; разнообразием и взаимопроверкой привлеченных источников; теоретической разработкой концепции педагогического проектирования инновационных систем, соответствующей общепризнанным постулатам методологии проектирования и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности.

20 На защиту выносятся следующие положения.

1, Управление развитием педагогических инноваций в процессе
модернизации как интенсивный путь развития образования. Инновационный
процесс в образовании носит вероятностный характер, и не все его
последствия могут быть прогнозируемы. В управлении инновационными
процессами главное место занимает контроль результатов. Его назначение и
задачи: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых
результатов и соответствующие выводы для проведения работы по
регулированию процесса образовательной деятельности; оценка всех
участников инновационного процесса, их конкретных результатов и
соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности
коллектива; оценка результатов управления инновациями в соответствии с
комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по
регулированию управляющих воздействий; формирование каналов прямой и
обратной связи для информирования и стимулирования участников
инновационного процесса. Четкая целевая установка на контроль результатов
организации и внедрения инноваций определяется оценкой факторов,
способствующих и препятствующих их получению.

2. Модель управления развитием педагогических инноваций в
процессе модернизации регионально-национальной системы образования.
Модель конкретизируется в следующей схеме последовательных операций:
определение содержательной основы разработки учебных планов
образовательных учреждений региона; формирование системы нормативных
показателей, необходимых для расчета объемов финансирования,
выделяемого на реализацию государственных образовательных программ
начального, основного среднего (полного) общего и профессионального
образования; определение нормативной основы, необходимой для
утверждения учебных планов образовательных учреждений региона;
стандартизация содержания образования на региональном уровне;
установление общих педагогических подходов к разработке учебных и

21 методических пособий в области регионального компонента содержания

образования; обеспечение вариативности образовательных программ и услут

на территории региона;

3. Диалектика традиционного и инновационного с точкой опоры в
принципе культурологической преемственности. Преемственность в данном
случае является руководством к действию, общим правилом, которое не
позволяет допустить ошибок, связанных с нарушением паритета
традиционных и инновационных оснований при отборе содержания
регионально-национального компонента и формировании основных
требований к образовательным программам и результатам их реализации.
Для реализации подхода к разработке содержания регионально-
национального компонента, основанного на принципе культурологической
преемственности, учитываются следующие факторы: географическое
своеобразие региона, которое обуславливается его положением по
отношению к природным зонам, центрам развития (мировым и российским),
транспортным путям, распространенностью различных видов ресурсов.
Культурно-историческое своеобразие предопределяет требования к
социализации личности. Социальное своеобразие региона определяется
основными фуппами населения, их возрастными, образовательными и
профессиональными характеристиками, уровнем, доходов населения,
экономическим своеобразием региона, определяемым комплексом
географических условий и стратегией экономического развития.

4. Педагогические аспекты регионализации, проявляющиеся на
нескольких уровнях. На межгосударственном уровне они выражается в
стремлении развитых стран к поддержанию собственной стабильности, за
счет наращивания объемов капиталовложений в производственную сферу и
интеллектуальный потенциал; на внутригосударственном уровне
регионализация проявляется в интеграции отдельных территорий, входящих
в состав различных государств современного мира; на уровне отдельных
регионов
процессы регионализации в отражаются в этноконфессиональных

22 тенденциях развития. При этом регионализация выступает доминирующей тенденцией, определяющей направленность развития образовательной системы, наряду с демократизацией, глобализацией, поляризацией, маргинальыостью и фрагментарностью. С одной стороны, регионализация подрывает сами основы образования как общегражданского института, становится опасной тенденцией, ведущей к разрушению единого государственного образовательного пространства, с другой стороны, стимулирует мобилизацию внутренних ресурсов развития образования, инициирует инновационную деятельность, создает условия для самобытного развития системы регионально-национального образования, развития педагогических инноваций в процессе модернизации, при условии сохранения единой образовательной идеологии в стране.

5. Формирование стандарта образования на основе принципа культурологической преемственности. Оно происходит с учетом базовых правил: стандарт должен учитывать состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон и приниматься на основе их согласия; стандарт должен быть ориентирован, прежде всего, на нормирование конечного результата; должна соблюдаться согласованность и преемственность по ступеням образования; содержание и структура стандарта должны быть функционально полными с точки зрения задач развития личности в школе в целом и на каждой ступени в соответствии с ее спецификой; описание единиц содержания образования должно быть оптимизировано до уровня, позволяющего сохранить их целостность, системность и полноту с точки зрения целей образования; структурой и содержанием стандарт должен отражать баланс интересов и компетенции государства, региона и школы, которые в свою очередь исходят из приоритета личности учащегося, учета его склонностей, способностей и интересов; способствовать нормализации учебной нагрузки школьников, учитывать разные категории пользователей; стандарт должен быть технологичным, рассчитанным на возможность инструментальной проверки,

23 в стандарт могут включаться лишь нормы, прошедшие достаточную

проверку практикой школы.

6. Анализ программ развития образования различных регионов России показывает, что в новых социокультурных условиях перед системой управления, принимающей на себя ответственность за развитие сферы образования, встают три группы целей. Каждая из них связана с обеспечением социальной функции образования; во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения; во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры; в-третьих, это цели превращения образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем, при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.

Целевые ориентиры обеспечения социальной функции образования, дисперсируются на практике в пять блоков задач, которые могут решаться в настоящий период времени районными, городскими, региональными подсистемами управления образованием. А именно: обеспечение качества традиционного образования на уровне государственных и региональных стандартов образования и формирование новых образцов педагогической работы; изучение реальных образовательных потребностей разных социальных групп населения района, города, области и представления им соответствующих услуг; сотрудничество с семьями учащихся с целью совместного построения индивидуальных программ образования и воспитания детей, и формирования у населения ценностных образовательных ориентиров; формирование собственно местного компонента образования; проведение перспективных разработок новых типов содержания образования

24 и новых типов образовательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей и

др.).

  1. Концептуальная модель управления развитием инновационной деятельности в сфере образования в регионе. В нашем случае это систематизированное представление о стадиях разработки и внедрении эффективных новшеств с учетом влияния внешних и внутренних факторов, в том числе и человеческого фактора. Внедрение концептуальной модели осуществляется в несколько этапов: первый этап внедрения той или иной новации на региональном уровне можно назвать стадией наблюдения, когда новая идея, например, преемственного и непрерывного образования воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой педагогической общественности, не послужив ей, таким образом, стимулом к деятельности; второй этап внедрения новации может быть условно назван «феноменологическим». Для него характерны попытки осознания теоретической и практической значимости преемственности содержания регионального компонента образования, именно на этой стадии происходит преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.

  1. Определяющие черты регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности. Это - полиэтничность (объединения, которые сложились на протяжении многих веков в результате симбиоза-синтеза не только родственных, но и генетически далеко отстоящих друг от друга культур); поликонфессиональность (объединение различных по своей религиозной принадлежности народностей: христианских, исламских, буддистских и даже языческих); способность вбирать в себя элементы других культур, не разрушая, а притирая их друг к другу; способность к сосуществованию и взаимодействию различных этносов, религиозных, социальных и других

25 групп, т.е. способность к диалогу культур; веротерпимость, толерантность.

открытость культуры, ее способность к культурной адаптации, лабильность и

т.д.

9. Модель внедрения регионально-национального компонента

содержания образования, построенного на принципе культурологической

преемственности. Она может иметь 3 различных способа реализации;

полипредметный - предполагает органическое включение регионального

содержания в базовое (в предметы федерального компонента) и его

использование для расширения и углубления общенаучных знаний, умений и

навыков; монопредметный, в региональном контексте - это углубленное

изучение регионального (краеведческого) содержания с помощью

специальных учебных курсов («История Дагестана», «Культура Дагестана»,

«География Дагестана»), которые войдут в инвариантную часть

регионального базисного учебного плана. В национальном контексте - это

изучение языков и литературы народов Республики Дагестан в национальной

школе, русского языка как государственного в общеобразовательной школе с

нерусским языком обучения; интегративный - это разработка комплексных

курсов, в которых различные аспекты регионального содержания находятся

во взаимосвязи («Экология Дагестана», «Уроки жизни», «Человековедение»

и т.д.); Школьный вариант регионально-национального содержания

образования - это элективные учебные курсы по отдельным образовательным

областям; «Искусство родного края», «Природа родного края», «Основы

граждано ведения», «Права человека», «История религий», «Культура дома»,

«Русский фольклор», «Народное творчество» и т.д.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования

обсуждались на межфакультетских заседаниях кафедры общей педагогики ДГУ и

кафедры педагогшщ ДГЇЇУ, Лаборатории инновационных процессов и проблем

управления в образовании Института общего образования Минобрнауки РФ (2003-

2005 гг.), кафедры педагогики Московского государственного открытого

педагогического университета им. МАШолохова (2005 г.) Региональной научно-

26 практической конференции «Развитие региональной науки; экономика, право,

культура, естествознание» (г Дербент, 2002 г.), IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (2004 г.), ХШ симпозиуме по этнопедагогике и сравнительной педагогике, поликультурному образованию в гЛятигорске (2004 г.).

Отдельные результаты исследования докладывались на республиканских и всероссийских межвузовских конференциях в г.Москве, Махачкале, Санкт-Петербурге и Дербенте и были внедрены в учебно-воспитательный процесс Дагестанского государственного педагогического университета и ряда общеобразовательных школ и УПК городов Дербента и Махачкалы. Структура диссертации соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

Подобные работы
Гузева Галина Ивановна
Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей
Сударикова Наталья Алексеевна
Управление развитием региональной системы общего образования в условиях ее модернизации (На материалах Удмуртской Республики)
Егорова Светлана Владимировна
Подготовка старших школьников к выбору профессии в процессе модернизации системы образования
Куган Борис Алексеевич
Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме
Гам Владимир Иванович
Стратегическое планирование в управлении развитием муниципальной системы образования (На примере города Омска)
Баязитов Сынтимир Биктимирович
Управление развитием трехуровневой системы муниципального образования крупного города
Ковалев Александр Вячеславович
Управление развитием региональной системы начального профессионального образования (На примере Оренбургской области)
Дударова Фатима Нажмудиновна
Управление развитием школ-комплексов в республиканской системе образования (На материале Республики Ингушетия)
Жаде Анзаур Муратович
Организационно-педагогические условия модернизации системы образования региона
Тюхтина Галина Валентиновна
Организационно-педагогические и экономические условия модернизации муниципальной системы образования

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net