Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Исмагилова Инна Викторовна. Формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов ссуза : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Тюмень, 2006 251 с. РГБ ОД, 61:06-13/1435

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 3

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы

профессионального самоопределения студентов 14

  1. Сущность профессионального самоопределения 14

  2. Факторы профессионализации 23

  1. Философско-психологический фактор 23

  2. Социально-культурологический фактор 31

  3. Психолого-педагогический фактор 36

Выводы по первой главе 41

Глава И. Концептуальные аспекты формирования смысло-ценностных

основ профессионального самоопределения студентов на начальном
этапе профессионального обучения 43

  1. Смысло-ценностный аспект педагогического процесса 43

  2. Феноменология личностного профессионального мифа 48

Выводы по второй главе 53

Глава III. Моделирование педагогических условий формирования смысло-
ценностных основ профессионального самоопределения студентов 55

1. Исследование педагогических условий формирования

профессионального самоопределения студентов 55

2. Исследование особенностей профессионального самоопределения

студентов 57

3. Реализация психолого-педагогической модели формирования смысло-

ценностных основ профессионального самоопределения студентов 68

4. Результаты опытно-экспериментальной работы 96

Выводы по третьей главе 105

Заключение 107

Список литературы ПО

Приложения 122

Введение к работе:

В современных условиях динамично меняющейся социально-экономической ситуации, постоянно обновляющихся профессиональных технологий обществу требуются специалисты, способные гибко встраиваться в систему изменяющихся условий жизни. Перед образованием стоит сложная задача - обеспечить педагогические условия формирования личности, готовой психологически, нравственно и практически активно включиться в разнообразные сферы жизни современного общества. При этом, с одной стороны, необходимо удовлетворить социальный заказ на качество специалиста как компетентного, инициативного, социально-адаптированного человека, обладающего ответственностью и гражданской позицией, с другой -важно сохранить и развить уникальность его личности, сформировать стремление и способность к саморазвитию.

В педагогическом плане существенно продвинуться в решении данного
вопроса позволяет личностно-ориентированное обучение, к целевым
ориентациям которого относится помощь в самоопределении и

самореализации личности. В контексте профессионального образования личностно-ориентированная его функция реализуется в формировании компетентностей будущего специалиста, в числе которых мы выделяем личностно-профессионалъную компетентность и определяем ее как способность личности осознавать ценность и смысл собственной профессионализации для себя и для социума, обладание адекватной самооценкой, осмысленность в планировании своего личного и профессионального будущего.

Высокая степень неопределенности современной жизни, неясность перспектив социального развития общества ведут к тому, что молодые люди испытывают моральные, психологические, материальные трудности, связанные с самоопределением. Исследователи пишут о кризисе

самоопределения, характерном для юношеского возраста (К.А. Абульханова-Славская; Е.И. Головаха, А.А. Кроник; Э.Ф. Зеер и др.) [1, 27, 38, 54]. В силу неразвитости личностной рефлексии, недостаточной осознанности жизни профессиональное самоопределение часто приобретает случайный, немотивированный характер. Помощь личности в профессиональном самоопределении в общеобразовательной школе осуществляется в рамках профориентации. Предусмотрены учебный курс «Технология» (В.Д. Симоненко) для старшеклассников [105, 109], экспериментальные курсы («Человек. Труд. Профессия», «Профессиональная карьера» и др.), направленные на ознакомление с миром профессий, особенностями адаптации к ним. Перспективным является дифференцированное обучение в специализированных классах, деятельность учебно-производственных комбинатов. Преобладающий в практике профориентации расчет на обобщенную модель выпускника, применение декларативно-агитационных методов, необеспеченность школ методической литературой, недостаток специалистов-профориентаторов негативно сказываются на ее эффективности.

Сопровождение профессионального самоопределения личности в процессе профессиональной подготовки отождествляется сегодня с учебным курсом «Введение в специальность». Государственные стандарты по профессиональной подготовке направлены на прошлые представления о сущности профессионала и во многом ориентированы на ЗУНовский подход. Существующее введение студентов в специальность сводится лишь к общему ознакомлению с профессией и практически не затрагивает механизмов, условий и факторов формирования адекватных сегодняшнему дню представлений о профессии, профессиональных ценностных установок и тех качествах личности, которыми специалист должен обладать и которые должен развивать, выращивать в себе.

Имплицитно считается, что студенты уже прошли фазу сомнений и поиска, приняли решение относительно своего профессионального будущего, в

то время как чаще всего они имеют о нем весьма размытое представление, так же как и о процессе обучения, логике последовательности учебных курсов. Часть молодых людей, обучающихся или уже получивших специальность в ссузе, находятся в поиске своего профессионального призвания. В современной системе среднего профессионального образования существует парадокс: студент уже обучается профессии и, в то же время, до конца еще не осознал своего призвания, то есть «уже учится, но еще не выбрал профессию».

Абитуриент, поступающий в профессиональную школу, имеет собственные представления относительно процесса профессионального обучения, своего личного и профессионального будущего, видит в этом определенный смысл и ценность, что, по нашему мнению, является содержанием персонального, включающего много неясного, мифа, большей частью сформированного под влиянием мнений друзей и родителей, социальных стереотипов, СМИ, PR-технологий. Миф в данном контексте понимается как личное смысло-ценностное образование с неясными границами, нечеткой структурой элементов, неопределенностью содержания, происхождение которого основано на недостаточном знании предмета и психологически строится на вере и внушаемости человека.

При познании и освоении реальности, в процессе профессионального обучения происходит прояснение мифа. Миф сопровождает основной процесс формирования знаний и, поскольку работе с ним не уделяется внимания, проясняется имплицитно. Вместе с тем, синтезируя ценностное, смысловое содержание жизни личности, миф существенно влияет на основной процесс ее профессионализации, в частности определяя мотивацию человека и последующий его комфорт в профессии, с одной стороны, а с другой, -своевременное его прояснение, структурирование, преобразование в миф, обладающий свойством конструктивного жизненного и профессионального знания, помогает студенту личностно и профессионально самоопределиться.

С целью конкретизации педагогической работы со студентами в плане профессионального самоопределения мы считаем необходимым ввести понятие «личностного профессионального мифа» и определяем его как смысловую форму организации личностного опыта, конструирующую субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте. Личностный профессиональный миф как рацио-эмоцио-экзистенциальное образование является составляющим личностно-профессиональной компетентности, определяющим мотивированность, осмысленность и ясность целей личности.

Таким образом, проблема заключается в неразработанности методов, форм и средств педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов на начальном этапе вхождения в профессию, обеспечивающих формирование у них адекватной смысло-ценностной ориентации.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на начальном этапе обучения студентов в ссузе.

Предмет исследования: педагогические условия организации
деятельности студентов на начальном этапе профессионального обучения,
обеспечивающие формирование адекватной смысло-ценностной

профессиональной ориентированности студентов.

Цель исследования: теоретической обоснование, экспериментальное моделирование педагогических условий, обеспечивающих формирование ценностно-смысловых основ профессионального самоопределения студентов.

Проблемой и целью определен выбор темы исследования:
«Формирование смысло-ценностных основ профессионального

самоопределения студентов ссуза».

Гипотеза исследования: создать педагогические условия, обеспечивающие адекватность профессионального самоопределения студентов на начальном этапе обучения можно, если:

в педагогический процесс включена работа со смысло-ценностной сферой личности, системообразующей идеей которой является понятие «личностный профессиональный миф», предполагающая содержательно-смысловую ориентировку студентов в учебном плане и дисциплинах в контексте будущей профессии;

работа по прояснению личностного профессионального мифа будет строиться на ориентации студентов во временной перспективе, с одной стороны, а с другой - механизмами этого прояснения будут выступать механизмы внутриличностного развития - персонализация, рефлексия, стереотипизация;

педагогическая деятельность по прояснению личностного профессионального мифа реализуется посредством системы работы ссуза, включающей:

1) акцентирование педагогами в процессе преподавания вопросов
значимости учебных дисциплин через понимание содержания образования не
только в рамках специального, но и общекультурного, и личностного смысла и
актуализацию ценностно-смысловых оснований учебно-профессиональной
деятельности студентов посредством включения в учебный процесс
соответственно направленных заданий, проблемных вопросов, бесед,
проведения диспутов, ролевых игр, студенческих научно-практических
конференций;

  1. работу с педагогами по прояснению, поиску и обозначению общности в понимании роли педагога в профессиональном самоопределении студентов;

  2. реализацию модернизированного нами учебного курса «Введение в специальность», при преподавании которого акцент переносится на мотивацию, смысловую сферу, психологические качества и способности личности, с одной стороны, а с другой - технологически предполагается его циклическое развертывание, то есть возвращение к основам его построения на каждом новом этапе профессиональной подготовки;

4) проведение индивидуальных консультаций со студентами, направленных на раскрытие сути профессионально значимых личностных качеств специалиста, соответственно профессионально-личностной модели выпускника, в соотношении с готовностью и предрасположенностью личности к профессиональной деятельности, простраивание карьеры и «будущей биографии».

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

  1. Выявить уровень разработанности изучаемой проблемы в методологических, педагогических, философско-психологических источниках и педагогической практике.

  2. Разработать теоретическую психолого-педагогическую модель формирования смысло-ценностных представлений студентов о профессии на начальном этапе профессиональной подготовки с опорой на понятие «личностный профессиональный миф».

  3. Разработать и реализовать практический вариант введения студентов в профессию на основе работы с его смысло-ценностной сферой.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, разработка диагностического инструментария, анализ данных, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки статистической информации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории философских оснований педагогической практики (А.С. Арсеньев, B.C. Библер, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий и др.); методология организации и проведения научного психолого-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.); концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория и практика профессионализации (П.Р. Атутов, А.Е. Голомшток, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов,

М.С. Савина, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, A.M. Новиков, А.К. Маркова, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.); компетентностный подход в образовании (В. Гузеев, Г. Селевко, А.В. Хуторской, и др.); теории познания (Г.В.Ф. Гегель; И. Лингарт; и др.); теория функциональных систем (П.К. Анохин); теории смыслов (М.М. Бахтин, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко и др.); идеи о феноменологии мифа (Я.Э. Голосовкер, A.M. Лобок, А.Ф. Лосев, В.М. Пивоев и др.); теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер).

Организация и методы исследования. Опытно-экспериментальная работа проведена в несколько этапов на базе групп первого года обучения экономического отделения Тюменского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий (ТГКППТ).

Первый этап (2001-2002 гг.) - диагностический, направленный на выявление проблемы: изучалась научно-методическая, психолого-педагогическая литература по тематике исследования; осуществлялся анализ учебных планов ссузов, рабочих учебных программ, государственных стандартов на специальности ссузов; проводилось интервьюирование и консультирование учащихся и педагогов.

Второй этап (2002-2003 гг.) - прогностический, в течение которого были определены задачи исследования; сформулирована гипотеза; подобран, разработан, апробирован и откорректирован диагностический инструментарий, спрогнозированы ожидаемые результаты.

Третий этап (2003-2004 гг.) — организационно-преобразующий, включающий работу по планированию и проведению эксперимента: создание необходимых условий для проведения эксперимента, определение экспериментальных и контрольных объектов для сравнения, выбор критериев оценки ожидаемых результатов, констатация исходного состояния предмета, проведение формирующего этапа эксперимента, получение контрольных срезов.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) - аналитический, имеющий целью систематизацию данных опытно-экспериментальной работы: проводились обработка, анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование общих выводов, оформление и представление результатов работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

сформулировано понятие личностного профессионального мифа как рацио-эмоцио-экзистенциального образования, раскрыты его феноменология и функции (телеологическая, аксиологическая, познавательная, объяснительная), показана определяющая роль в формировании личностно-профессиональной компетентности и влияние на профессиональное самоопределение студента;

доказано, что формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов может быть обеспечено посредством организации системы педагогической работы с субъектами образовательного пространства ссуза: с преподавателями по созданию общности в понимании роли педагога в самоопределении личности и реализации скоординированной деятельности; со студентами по прояснению личностного профессионального мифа в процессе усвоения учебной программы, в том числе модернизированного курса «Введение в специальность», индивидуальных консультаций, направленных на акцентирование личностной и общекультурной значимости содержания образования, простраивание «будущей биографии»;

определены критерии (личностных перспектив, профессиональной мотивации, личностных смыслов, когнитивно-эмоционального консонанса личности, личностных качеств) для анализа личностного профессионального мифа и разработана технология организации его позитивного переосмысления, благодаря которым становится возможным исследовать внутренний мир студента и сообразно ему моделировать

педагогические условия обеспечения адекватной смысло-ценностной ориентированности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

в дополнении теории и методологии профессионального образования
подходом, актуализирующим смысло-ценностное личностное его
содержание, до настоящего времени, не включенного в систему обучения в
ссузе;

в разработанной психолого-педагогической модели формирования
адекватной смысло-ценностной ориентированности студентов на
начальном этапе обучения, заключающейся в организации учебного
процесса, направленного на формирование когнитивно-познавательной и
смысло-ценностной сфер опыта личности через активизацию механизмов
внутриличностного развития - персонализации, рефлексии,
стереотипизации и обеспечивающей в результате прояснение и-
преобразование личностного профессионального мифа студента, что
обогащает теорию профессионализации.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в
разработке и реализации системы педагогической работы, направленной на
формирование смысло-ценностной сферы студента в процессе обучения в
ссузе: содержания, условий и методов организации деятельности студентов,
обеспечивающих прояснение и преобразование личностного

профессионального мифа. Разработана программа модернизированного курса
«Введение в специальность» и ее методическое обеспечение в рамках
личностно-ориентированного обучения, которые могут быть использованы в
практике профессионального обучения. Создан диагностический

инструментарий для исследования личностного профессионального мифа.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются опорой на фундаментальные положения философии^ педагогики и психологии, адекватностью логики и методов исследования его

цели, задачам и предмету, последовательной опытно-экспериментальной проверкой в Тюменском государственном колледже профессионально-педагогических технологий, корректным применением методов обработки результатов исследования, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, представлением данных в выступлениях на научно-практических конференциях, в печатных изданиях.

Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертации апробировались на заседаниях кафедр психологии и валеологии ТГКППТ, научно-методологических семинарах для аспирантов, в процессе работы автора в качестве преподавателя, педагога-психолога, в публикациях по теме исследования. Автор принимал участие в работе всероссийских (Москва, 2002; Екатеринбург, 2003; Тюмень, 2003, 2004, 2005) и региональных (Тобольск, 2001, 2003, 2004; Тюмень, 2002; Омск, 2003; Ишим, 2004;) научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения.

  1. Дополняя традиционные педагогические подходы к теории и практике сопровождения профессионального самоопределения личности, мы считаем, что центральным в этом процессе должно являться понятие «личностного профессионального мифа» как смысловой формы организации личностного опыта, конструирующей субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте.

  2. Принимая во внимание исследования мифа, мы считаем, что понятие личностного профессионального мифа синтезирует и раскрывает содержание смысло-ценностной сферы личности, дает возможность ее преобразования при организации его переосмысления, в результате чего повышается осмысленность жизни личности в целом и формируются смысло-ценностные основы профессионального самоопределения в частности.

  1. В отличие от использовавшихся ранее методов введения студентов в специальность, мы полагаем, что необходимо на начальном этапе

профессионального обучения сформировать смысло-ценностные основы профессионального самоопределения студентов, что возможно при реализации системы педагогической работы по прояснению личностного профессионального мифа с опорой на внутриличностные механизмы развития. Адекватными при этом являются методы, активизирующие рефлексивное мышление, коллективную деятельность, проявление авторской позиции.

4. В дополнение к методам изучения смыслов и ценностей личности разработанная нами авторская система диагностики особенностей личностного профессионального мифа, включающая исследование его компонентов, когнитивно-эмоциональной внутренней согласованности, определенности в плане ценностей и целей; смысла профессионализации, позволяет отслеживать динамику изменений смысло-ценностной сферы личности.

Результаты диссертационного исследования получены на базе специальностей СПО, но применимы на начальном этапе в системе начального и высшего профессионального образования с учетом его специфики, а также в практике профессиональной ориентации старшеклассников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 10 таблиц, списка литературы и шести приложений.

Подобные работы
Винтин Игорь Анатольевич
Педагогические основы социального самоопределения студентов во внеучебной деятельности в высшем учебном заведении
Галаганова Людмила Егоровна
Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета
Лесникова Светлана Леонидовна
Формирование профессионального самоопределения студентов классического университета в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла
Мичурина Елена Сергеевна
Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях непрерывного технического образования
Пьянкова Людмила Алексеевна
Индивидуальный подход к формированию профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа
Константинова Наталия Ивановна
Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза
Потокова Элеонора Аскарбиевна
Психолого-педагогические основы формирования у студентов культуры межэтнического общения
Мухаметов Гапур Бабаевич
Педагогические основы формирования трудолюбия у студентов в процессе учебной деятельности
Малова Татьяна Семеновна
Модульное обучение как дидактическая основа формирования здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа
Морозова Марина Ивановна
Формирование основ профессионализма у студентов педагогических вузов в процессе обучения педагогическим технологиям

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net