Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Морозова Марина Михайловна. "Метод проектов" как феномен образовательного процесса в современной школе : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Ульяновск, 2005 231 с. РГБ ОД, 61:05-13/1756

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 3

Глава 1. «Метод проектов»: теоретическая экспозиция

проблемы 15

1.1. Ретроспективный анализ феномена «метод проектов»

в отечественной и зарубежной педагогике 15

  1. Психолого-педагогические основы и предпосылки «метода проектов» в современной школе 37

  2. Технология «Метод проектов» 56

Глава 2. Экспериментальное исследование «метода проектов»
как феномена образовательного процесса
в современной школе 89

  1. Моделирование экспериментального исследования 89

  2. Опыт применения «метода проектов»

(на примере образовательной области «Биология») 113

2.3. Результаты и критерии эффективности экспериментального
исследования 136

Заключение 172

Библиографический список использованной литературы 176

Приложения 203

Приложение 1. Схема работы над проектом 203

Приложение 2. Программа спецкурса «Введение в технологию

«Метод проектов» 205

Приложение 3. Примеры проектов 221

Приложение 4. Опросные листы 228

Введение к работе:

Актуальность исследования. Начавшаяся модернизация системы
отечественного образования не в последнюю очередь связана с
кардинальными изменениями, произошедшими в последние годы в
социально-экономическом укладе нашей жизни. Социальный заказ общества
школе в настоящее время заключается в том, что она призвана готовить
молодых людей способных адаптироваться к меняющимся жизненным
ситуациям, приносить пользу себе и окружающим. Так, в «Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года»
констатируется, что «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать
важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся
обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые
люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в
ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к
сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,

конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны...» [112].

На первый план выдвигается не столько проблема прочности приобретённых учащимися знаний, которые в большинстве своём быстро устаревают, сколько умение учащихся самостоятельно добывать эти знания, постоянно их совершенствовать. С определённой долей уверенности можно утверждать, что превалирующая до сих пор в школе традиционная классно-урочная система (при всех её положительных моментах) не в полной мере способствует разностороннему развитию личности школьника. Следовательно, требуется поиск и разработка продуктивных педагогических технологий. В их числе целесообразно исследовать позитивный потенциал метода проектов. При обсуждении стандартов общего образования

сопредседатель Российского общественного Совета по развитию образования Я.И. Кузьминов подчеркнул, что «адаптация школы к реальности может произойти только на основе новых педагогических технологий», включающих в себя «возрастающую опору на самостоятельный поиск информации». Учитель в таких школах, по мнению автора, должен выступать в роли как организатора проектов для детей, так и в качестве консультанта при их выполнении [40, с. 9-10].

Однако, несмотря на значительный интерес к методу проектов в последние годы, определённое число научных аспектов остаётся актуальным в силу неоднозначности или противоречивости этого феномена.

В числе общих противоречий выделим несогласованность:

между декларируемым социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника школы и узкими рамками стандарта образования, высокой нормативностью учебного процесса;

между необходимостью применения в образовательном процессе новых эффективных технологий и неготовностью к этому большей части учительства, а также недостаточной специальной психологической и теоретической подготовкой учителя как консультанта.

К числу противоречий частного порядка логично отнести следующие:

- между потребностью личности к самостоятельному учебно-научному
поиску в процессе проектной деятельности и преобладанием директивных
форм управления познавательной деятельностью учащихся;

между перегруженностью школьной учебной программы фактическим материалом и потребностью учащихся в получении познавательных, учебных, практических умений, способствующих гибкой адаптации к постоянно изменяющимся социальным условиям.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: каковы возможности «метода проектов» в образовательном процессе современной школы?

К настоящему времени сложились концептуальные основы и объективные предпосылки для исследования целесообразности восстановления «метода проектов» в условиях современной педагогической реальности.

Среди современных работ в контексте указанной проблематики назовем публикации таких авторов, как СИ. Горлицкая, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, А.П. Зольников, Е.Н. Киселёва, Р. Курбатов, Н.Н. Курова, И.Ю. Малкова, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.

Реадаптация «метода проектов» и его популяризация, с одной стороны, и недостаточная обоснованность в теоретическом и практическом плане, с другой стороны, явились основаниями для определения цели нашего исследования: научно аргументировать «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Объект исследования - образовательный процесс в современной школе (8-11-е классы).

Предмет исследования - «метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе.

Гипотеза исследования.

«Метод проектов» как феномен образовательного процесса будет способствовать развитию проектной деятельности учащихся, если:

- на основе ретроспективного анализа выделены и аргументированы
возможности его реадаптации в современной школе;

- конкретизировано определение понятия «метод проектов» и установлено
его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики;

исследуемый феномен идентифицирован как технология «Метод проектов» (реадаптированное - восстановленное - новшество) и внедрен в педагогическую реальность;

разработана модель проектной деятельности, определены критерии и уровни проектной деятельности учащихся, предложены спецкурс и программа, содержащая разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования.

  1. Провести ретроспективный анализ феномена «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике с целью выявления возможностей его реадаптации в образовательном процессе современной школы. ;

  2. Посредством теоретического анализа понятия «метод проектов» установить его место в понятийно-категориальном аппарате педагогики; уяснить специфику данного понятия применительно к разным контекстам («педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика»), предложить, соответственно, рабочие определения и модель проектной деятельности учащихся.

  3. Аргументировать «метод проектов» в образовательном процессе современной школы с позиций педагогической инноватики в качестве реадаптированного (восстановленного) новшества как педагогическую технологию с соответствующим названием «Метод проектов».

  4. На основе экспериментального исследования обосновать модель проектной деятельности, определить критерии и уровни ее развития у учащихся. Разработать спецкурс «Введение в технологию «Метод проектов» и программу, включающую разнообразные учебные и внеучебные формы организации образования, предопределяющие позитивные изменения в развитии проектной деятельности учащихся.

Теоретико-методологические основы исследования.

Центральные основания составили философия гуманизма и
щ прагматизма, а также прогрессивные концепции примыкающих направлений:

свободного воспитания, природосообразности; духовности творчества (М.М. Бахтин).

Психологические основания: идеология развития (Е.Н. Киселёва), «тип
мыследеятельности, при которой каждый раз заново переопределяются
идеальные структуры и идеализации» (Е.Б. Куркин), психология проектной
деятельности (Н.В. Матяш), возрастной аспект (Л.И. Божович, Л.С.
Выготский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик).
(Ш Основополагающее значение для теории и практики развития

проектной деятельности имеет деятельностный подход (теория деятельности
А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности:
контекст субъектности С.Л. Рубинштейна), идеи ценностно-смыслового
обмена в межличностном общении (В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова),
представления о педагогических инновациях, педагогическом творчестве
(В.И. Загвязинский, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин и др.),
личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков),
* обучение на основе межпредметных связей (В.Н. Максимова).

Обоснование технологии «Метод проектов» базируется на концепциях, теориях, научных идеях В.В. Гузеева, М.А. Петухова, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др. Подход Л.Д. Лебедевой применен для идентификации «метода проектов» в иерархии уровней категории «педагогические технологии».

Методы исследования.
Щ Теоретические методы: изучение научной литературы, школьной

документации, в том числе, документов по инновационному опыту школ г. Ульяновска. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный),

моделирование; логические методы анализа категориально-понятийного аппарата.

Эмпирические и экспериментальные методы: беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, включая моделирование экспериментальной работы. Применялись стандартизированные методы и методики: модификация теста-опросника А. Мехрабиана, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым; креативные тесты Ф. Вильямса в модификации Е.Е. Туник; метод полярных баллов в интерпретации А.И. Савенкова; выявление социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (по Н.И. Шевандрину).

Статистические методы: математическая обработка

экспериментальных данных, включая методы многомерного статистического анализа: метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена), индекс дифференциации (Э. Инграм), графическая интерпретация данных.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Первый этап (констатирующий; 1999 - 2000 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике на основе анализа отечественных и зарубежных публикаций по исследуемой проблематике, педагогической и методической литературы. Изучался инновационный опыт в практике школ г. Ульяновска, выбраны экспериментальные и контрольные группы. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (8 В, 8 Д, 9 Г и 10 А классы МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска). Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проведен констатирующий эксперимент. Составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.

Второй этап (поисковый; 2000 - 2002 гг.) предполагал выявление эффективности предложенных нами отдельных проектов; определялись

логика, структура, содержание, способы применения метода проектов в образовательном процессе. Были разработаны различные типы проектов на материале учебного курса биологии, которые составили первый вариант экспериментальной методики. Предпринимались попытки апробации и популяризации позитивных результатов (семинары для учителей в школах, выступления на методических объединениях, открытые уроки, выступления на педагогических советах, ежегодных учительских конференциях, научные и методические публикации).

Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гг.). Определены основные направления формирующего эксперимента, теоретически обоснованы критерии его эффективности. Проводился сравнительный анализ экспериментальных данных между собой (по годам обучения) с целью оценки эффективности каждой из разработанных экспериментальных методик применения метода проектов в учебное и внеучебное время. Всего в исследовании приняли участие 451 человек.

На заключительном этапе (2004-2005 учебный год) были осмыслены, аргументированы и апробированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам исследования методы презентации научных материалов.

Научная новизна исследования.

Словосочетание «метод проектов» проанализировано с учетом иерархической структуры его производных («метод» и «проект»), выделены феноменологические характеристики, предложены новые аспекты в формулировке понятия «метод проектов» применительно к двум контекстам: «педагогическая деятельность учителя» и «учебно-познавательная деятельность ученика».

Определено и обосновано место «метода проектов» в понятийно-категориальном аппарате педагогики. Исследуемый феномен идентифицирован в классификационной системе педагогических технологий как технология с названием «Метод проектов» и аргументирован в

образовательном процессе современной школы как реадаптированное
(восстановленное) новшество, внедрение которого позитивно сказывается на
Ф развитии проектной деятельности учащихся, сопровождается повышением их

общей успеваемости и воспитательными эффектами.

Разработана модель структуры проектной деятельности, выделены ее
составляющие: направленность на проектную деятельность как доминанта;
продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений:
познавательных, учебных и практических. Предложен новый подход к
определению эффективности технологии «Метод проектов» в
образовательном процессе на основе комплексной оценки качественного
\% своеобразия проектной деятельности, выраженной в уровнях ее развития у

учащихся 8 - 11-х классов. Выделены основные (репродуктивно-исполнительский, вариативно-реконструктивный, продуктивный) и два промежуточных - переходных уровня, теоретически обоснованы и апробированы критерии и показатели сформированности исследуемого качества.

Теоретическая значимость исследования.

Выявлен исторический контекст - «педагогическая биография» метода
* проектов, что позволило теоретически аргументировать эффективность

реадаптации и интеграции данного феномена в образовательный процесс современной школы (на материале образовательной области «Биология»).

Проведен концептуальный анализ термина-словосочетания «метод
проектов» в контексте различных дефиниций, представленных в научной
литературе, что может рассматриваться как определенный вклад в
упорядочивание понятийно-категориального аппарата педагогики.
Ш В соответствии с критериями технологичности педагогических

процессов и явлений «метод проектов» идентифицирован как технология. Показано принципиальное различие в подходах: технология «Метод проектов» в обучении и «технологии обучения на основе метода проектов».

Такое разграничение позволяет выстраивать теоретическую и практическую
части исследования в единой логике и избежать методологических ошибок,
Ф послуживших причиной для нивелирования значения данного феномена в

опыте прошлого.

Предложены теоретические критерии целесообразности применения технологии «Метод проектов» в 8 - 11-х классах современной школы. В их числе — смещение акцента с репродуктивной познавательной деятельности на проектные исследования, предопределяющее продуктивный (творческий) уровень проектной деятельности учащихся.

Разработан спецкурс для школьников «Введение в технологию «Метод
\* проектов» (содержательный и технологический компоненты). Теоретически

обоснована модель структуры проектной деятельности, выделены составляющие, доступные для наблюдения, измерения и оценки.

Практическая значимость исследования подтверждается гарантированными результатами проектной деятельности учащихся.

Практическое значение имеет рабочая программа спецкурса, различные
формы учебной и внеучебной проектной деятельности, а также
разработанная тематика проектов различной сложности (репродуктивные,
эвристические, творческие). Предложено технологическое сопровождение

проектной деятельности учащихся (инструкции, памятки, тестовые задания и т.д.).

Применимы на практике предложенные нами критерии и показатели для определения уровня проектной деятельности учеников.

В нашем исследовании зафиксирован факт переноса познавательных, учебных и практических умений, сформированных при выполнении проектов на материале образовательной области «Биология», на другие учебные дисциплины, -что, безусловно, имеет практическое значение для самих участников экспериментального исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов
достигается согласованностью с признанными положениями отечественной и
зарубежной науки в контексте исследуемой проблемы, выбором комплекса
научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам
диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность

экспериментальной выборки (р=0,003), оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тестов и методик, лонгитюдный характер включенного педагогического наблюдения, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях
кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГГТУ,
апробированы на Всероссийской научно-практической конференции
«Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002);
Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск^ 2003); V
Всероссийской научно-методической конференции (Тольятти, 2003);
Всероссийской конференции молодых учёных (Санкт-Петербург, 2004);
Всероссийской научно-практической конференции (Чебоксары, 2004);
Международной научно-практической конференции (Ульяновск, 2004);
Второй Международной научно-практической конференции

«Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2004). Кроме того, апробация результатов проведённого исследования проходила на заседаниях: кафедр Института повышения квалификации и переподготовки работников образования; методических объединений учителей биологии Засвияжского района г. Ульяновска; педагогических советов МОУ «Средняя школа № 78» г. Ульяновска.

Автор научной работы награждена в 2004 году Дипломом ОАО «Ульяновский автомобильный завод» за практическое внедрение навыков социального проектирования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Основные дефиниции: 1). «Метод проектов» как феномен
образовательного процесса в современной школе - в широком контексте -
педагогическое явление, имеющее собственную «педагогическую
биографию», особенности становления и функционирования, сферу
применения, определенные границы и т.д. В терминах педагогической
инноватики «метод проектов» - реадаптированное (восстановленное)
новшество.

2). Педагогическая категория «метод проектов» в деятельности учителя рассматривается нами как способ инициирования познавательной активности школьников посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного) сообразно индивидуальности каждого ученика.

«Метод проектов» в деятельности школьников - совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта).

2. Технология «Метод проектов», ее идентификационные
характеристики в классификационной системе педагогических технологий,
критерии технологичности.

3. Модель проектной деятельности учащихся, в структуре которой
следующие составляющие: мотивация (доминирующая направленность

личности на проектную деятельность), продуктивное мышление, комплекс взаимосвязанных умений (познавательных, учебных, практических).

4. Подход к определению эффективности технологии «Метод
проектов» на основе комплексной оценки качественного своеобразия
проектной деятельности в соответствии с выделенными критериями
(мотивация, продуктивное мышление, комплекс умений), выраженного в
трех основных (репродуктивно-исполнительский, вариативно-

реконструктивный, продуктивный) и двух промежуточных - переходных уровнях.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 231 страница состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, библиографического списка (всего 292 наименования), 4 приложения. Основное содержание работы изложено на 175 страницах, общее число иллюстраций 27 (рисунков 16, таблиц 11).

Подобные работы
Кубышева Марина Андреевна
Технология деятельностного метода в образовательном процессе основной школы
Вербицкая Наталья Олеговна
Информационно-аналитический метод оценки освоения знаний как фактор эффективности управления образовательным процессом в школе
Цыбикова Туяна Сандаликовна
Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества
Чернышева Светлана Владимировна
Научно-практические основы полового воспитания девочек-подростков в учебно-воспитательном процессе школы
Фаттахов Хамит Минахметович
Социально-педагогические условия саморазвития и самосозидания подростков в педагогическом процессе школы
Тверская Наталья Викторовна
Управление развитием здоровьесберегающей среды учащихся в образовательном процессе школы
Остренко Марина Геннадьевна
Моделирование и реализация индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе школы
Жолудова Алла Николаевна
Формирование культуры межнациональных отношений младших подростков в образовательном процессе школы
Ботина Вера Александровна
Формирование у школьников потребности в саморазвитии личности в воспитательном процессе школы
Гара Наталья Николаевна
Педагогические условия обеспечения непрерывности экологического образования в учебно-воспитательном процессе школы

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net