Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Смирнова Людмила Евгеньевна. Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Ульяновск, 2006 255 с. РГБ ОД, 61:07-13/583

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

с.
Введение 3

Глава I. Теоретические основы проблемы оценивания и его роли в развитии
познавательной активности , 17

  1. Исторический контекст оценивания в зарубежной и отечественной педагогике 17

  2. Сущность, критерии и уровни развития познавательной активности школьников 35

  3. Механизм оценивания учащихся в условиях общеобразовательной

школы 73

Выводы по главе 1 109

Глава П. Опытно-экспериментальное обоснование влияния оценивания на
развитие познавательной активности школьников в процессе
обучения 112

  1. Моделирование процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся 112

  2. Обоснование методики исследования эффективности развития познавательной активности учащихся посредством оценивания 136

  3. Психолого-педагогические условия совершенствования оценивания как механизма развития познавательной шстивности школьников в процессе

обучения 157

Выводы по главе II 176

Заключение 179

Библиография 186

Приложения 207

Введение к работе:

Актуальность исследования. Согласно стратегии государственной политики в области образования школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формировать новые жизненные установки личности, обеспечивать не только усвоение ею универсальных знаний, умений, навыков, но и способствовать развитию ее познавательных и созидательных способностей, самостоятельной деятельности и личной ответственности.

Надежным инструментом повышения эффективности учебной деятельности является оценивание качества образования. Анализируя оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы, мы отмечаем, что вопрос о необходимости изменения подходов к оценке ставился постоянно в течение последних двух столетий. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание явились непременными спутниками школы, сопровождали ее развитие. Тем не менее, по сей день идут споры о смысле оценивания, его технологии: что должна показывать оценка; должна ли она быть индикатором качества или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отмечал еще Я.А. Коменский, который обращался к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку.

Таким образом, проблема оптимальной организации контроля над процессами обучения и воспитания продолжает оставаться открытой. Совершенствование системы оценивания, разработка новых методик, повышение уровня мотивации школьников к изучаемым предметам является задачей школы, государства и общества.

Однако в некоторых моделях свободного образования отметок и обязательной оценки не существовало вовсе (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци). Часто отметки открыто отменялись (Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), а в большинстве современных альтернативных и инновационных образовательных моделях они видоизменялись. При этом предлагались различные подходы к оценке и самооценке учеников: Вальдорфские школы, школы М. Монтессори, С. Френе, У. Глассера, А. Нилла, продуктивные школы в Европе и Америке (J. Alter, D. Clarke, A. DeFina, T. Guskey, D. Hart и др.).

Долгое время повсеместно распространенная балльная система отметок была подвержена критике. Сегодня многие педагоги и психологи (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.А. Баранов, Л.С. Выготский, С.И. Гореславский, Б.П. Есипов, А.Г.Ковалев, А.А. Реан и др.) признают недостаточными любые вариации отметок, так как они входят в противоречие с личностно ориентированным образованием. Поиск адекватного выхода из сложившейся противоречивой ситуации позволяет констатировать необходимость более глубокого и подробного изучения феномена оценки. Вопросы оценивания получили свое отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Д. Брунер, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, А.И. Раев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Вопрос объективности школьных отметок был и остается одним из актуальных и спорных в современной педагогической теории и практике. Требование объективности контролирования, в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым, пронизывает все дидактические системы. Несмотря на некоторые достижения, вопрос о том, насколько адекватны выставляемые учителем отметки уровню знаний и умений учащихся – остается до сих пор открытым.

Известно, что показателем повышения качества образования является развитие познавательной активности учащихся. Механизмом ее развития выступает оценивание результатов учебной деятельности школьников. Среди причин, снижающих развитие познавательной активности учеников и, следовательно, уровень их успеваемости, мы выделяем следующие:

- отсутствие в образовательных учреждениях системы управления (оценки контроля и т.п.) качеством образования в соответствии с международным стандартом ИСО-9000;

- несовершенство пятибалльной шкалы отметок;

- недостаточный учет, а порой игнорирование интересов и склонностей учеников;

- субъективность оценивания учителем учащихся;

- устаревшее и перегруженное содержание школьного образования, которое слабо развивает познавательную активность учеников.

Анализ состояния теории и практики оценивания знаний учеников и развития их познавательной активности позволяет нам назвать ряд противоречий: между процессом оценивания как механизмом развития познавательной активности учащихся и отсутствием его психолого-педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; между односторонностью оценивания в отдельных случаях, снижающего уровень развития познавательной активности школьников, и необходимостью комплексного подхода к оцениванию, учитывающего все стороны образовательного процесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса развития познавательной активности учащихся и отсутствием ее адекватной критериальной характеристики в условиях общеобразовательной школы.

В связи с этим нами была сформулирована научная проблема исследования: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и психолого-педагогические условия оценивания, влияющие на развитие познавательной активности школьников? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является оценивание как механизм развития познавательной активности школьников 5–8-х классов в процессе обучения.

Гипотеза исследования: развитие познавательной активности школьников будет эффективнее, если на основе изучения проблемы оценивания как механизма развития познавательной активности в педагогической теории и практике будут определены сущностная характеристика, специфика, содержание этих процессов, разработана структурно-функциональная модель, отражающая алгоритмы оценивания в средней школе, обеспечено психолого-педагоческое сопровождение ее реализации, выявлены основные психолого-педагогические условия оценивания учащихся и направления совершенствования оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- на основе рассмотрения феноменов оценивания и развития познавательной активности в педагогической теории и практике дать сущностно-содержательную характеристику и определить специфику процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся 5–8-х классов в процессе обучения;

- разработать структурно-функциональную модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения и обосновать психолого-педагогические условия ее успешной реализации в практике оценивания;

- экспериментально обосновать влияние оценивания на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения;

- разработать и обосновать критериальную характеристику развития познавательной активности учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: принцип системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, Б.И. Канаев, Н.В. Кузьмина и др.); теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.И. Калаков, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Н.Б. Шмелева, Д.Б. Эльконин, В.Я. Ядов и др.); теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Э.А. Голубева, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А.Конаржевский, В.С. Лазарев, С.Н. Митин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, В.П. Сергеева и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина и др.), его обусловленности психологическими факторами (М.Р. Гинсбург, В.К. Кириллов, О.В. Кириллова, Ю.А. Клейберг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина и др.); идеи и подходы к оцениванию результатов учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, П. П. Блонский, Д.Н. Богоявлинский, О.И. Донина, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); концепции развития познавательной активности учащихся в процессе обучения (К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова, В.М. Вергасов, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); теория формирования мотивации к учению (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Н.Д. Богоявлинский, Л.И. Божович, Ю.Б. Гатанов, А.М. Гельмонт, Е.П. Ильин, В.И. Зыкова, А.И. Липкина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.); идеи и подходы, связанные с учетом психологических и индивидуальных особенностей личности в процессе оценивания (Д.Н. Богоявлинский, Н.М. Божко, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.С.Мерлин, Н.Г. Морозова и др.).

В своей исследовательской деятельности мы также опирались на философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в окружающем мире; системный и исторический подход к изучению педагогических феноменов; фундаментальные положения в теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания (единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов); принцип диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; теория учебной деятельности; взаимосвязь теории и практики в процессе научного познания.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции, нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности общеобразовательных школ; диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); статистические методы и методы математической обработки данных (факторный, корреляционный, кластерный анализ). В процессе исследовательской работы использовались также общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, обобщение, систематизация, индукция, дедукция.

Опытно-экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа № 82 и муниципальное общеобразовательное учреждение Гимназия № 3 г. Ульяновска.

Исследование проходило с 2001 по 2006 г. г. в три этапа.

Первый этап - 2001 – 2002 гг. Изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к деятельности общеобразовательных школ, а также философской, исторической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, определение сущностно-содержательной характеристики процессов оценивания и развития познавательной активности. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.

Второй этап - 2002 – 2003 гг. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата, проведение констатирующего эксперимента, первичный сбор и анализ эмпирического материала, выделение основных направлений формирующего эксперимента. Продолжение теоретического изучения проблемы исследования, формирование основного понятийного аппарата, был проведен констатирующий эксперимент, разработка анкет и опросников для участников экспериментального исследования (учеников, учителей, родителей), рекомендаций для учителей по совершенствованию оценочной деятельности, выявление критериев, показателей и уровней развития познавательной активности. Разработка и внедрение в практику общеобразовательных школ структурно-функциональной модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

Третий этап - 2003 – 2006 гг. Опытно-экспериментальное обоснование влияния оценивания на развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения. Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка полученных эмпирических данных. Выявление совокупности психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности учащихся. Оформление полученных результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем:

- на основе теоретического анализа проблемы исследования изучены специфика, сущность, структура и содержание процессов оценивания и развития познавательной активности школьников, выявлены связи и отношения между этими процессами в условиях общеобразовательной школы;

- дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся в процессе обучения;

- выявлены и обозначены противоречия между процессом оценивания как механизмом развития познавательной активности учащихся и отсутствием его психолого-педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; между односторонностью оценивания в отдельных случаях, снижающего уровень развития познавательной активности школьников, и необходимостью комплексного подхода к оцениванию, учитывающего все стороны образовательного процесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса развития познавательной активности учащихся и отсутствием ее адекватной критериальной характеристики в условиях общеобразовательной школы.

- влияние оценки на развитие познавательной активности школьников было рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учеников и их родителей;

- экспериментально выявлены психолого-педагогические условия оценивания, влияющие на развитие познавательной активности учащихся, рассмотрены пути совершенствования процесса оценивания в общеобразовательной школе;

- разработанные в ходе исследования рекомендации и структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию оценивания учащихся в условиях общеобразовательной школы;

- разработаны, научно и экспериментально обоснованы критерии, уровни и показатели развития познавательной активности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- осуществлен ретроспективный анализ проблемы оценивания, представлены исторические этапы его становления и развития в истории зарубежной и отечественной педагогики;

- представлена сущностно-содержательная характеристика процесса оценивания, выступающего как система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности в единстве ее основных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного), способствующего развитию познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы;

- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к организации процесса оценивания школьников может быть квалифицирована как решение проблемы выявления специфики, основных направлений и условий повышения качества оценочной деятельности учителей как механизма развития познавательной активности учеников, структуризации научного знания в этом направлении;

- обозначены проблемные зоны и основные направления психолого-педагогического сопровождения процесса оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения;

- опытным путем определена взаимосвязь процессов оценивания и развития познавательной активности;

- разработана критериальная характеристика процесса развития познавательной активности, включающая мотивационно-потребностный, рефлексивно-аргументационный критерии, а также критерий усвоения учебных действий (когнитивный и деятельностно-практический компоненты), определены показатели и уровни их динамики;

- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований проблем оценивания и развития познавательной активности.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что:

- установлены разнообразные связи и зависимости причин и факторов процессов оценивания и развития познавательной активности;

- реализация критериально-уровневого блока модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, ее психолого-педагогического сопровождения создают предпосылки для качественного мониторинга результативности оценивания и диагностики развития познавательной активности учащихся;

- разработаны рекомендации по совершенствованию процесса оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения;

- разработан диагностический инструментарий для изучения динамики развития познавательной активности школьников;

- реализация совокупности общих, частных и специфических условий, выявленных в ходе исследования, позволяет организовать контролируемый и управляемый образовательный процесс в школе, значительно повысить эффективность оценочной деятельности учителей, способствующей развитию познавательной активности школьников в обучении;

- полученные результаты исследования позволяют констатировать реально существующие проблемы организации оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы, создают предпосылки для оптимальной организации оценочной деятельности учителей;

- результаты диссертационного исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях для разработки практикума по оценочной деятельности учителей; в средних специальных, высших учебных заведениях для формирования у будущих учителей умения осуществлять контроль развития познавательной активности учащихся; школьными психологами для организации психолого-педагогического сопровождения оценочной деятельности; в программе курсов и семинаров в системе повышения квалификации и послевузовской подготовки учителей;

- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники могут быть использованы и используются в общеобразовательных школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена четкостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; применением апробированного психолого-педагогического инструментария; качественным мониторингом результатов на уровне учителей, учеников, родителей; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов исследования с опытом, имеющимся в практике оценивания школьников и развития их познавательной активности в процессе обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

- сущностно-содержательная характеристика оценивания как механизма развития познавательной активности школьников выступает как система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного, и взаимосвязи с развитием познавательной активности;

- структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и психолого-педагогические условия успешного оценивания учащихся, способствующего развитию их познавательной активности в условиях общеобразовательной школы. Модель спроектирована с учетом специфики оценивания и развития познавательной активности школьников 58-х классов в процессе обучения и выступает в тесной связи ее основных компонентов: процессуального (отражающего совокупный субъект образовательного процесса и определяющего цели, содержание, организацию и результативность процесса оценивания), содержательного (включающего когнитивный и практический опыт оценивания, а также опыт самооценивания самодиагностика и самоконтроль), деятельностного (включающего формы и методы оценочной деятельности субъктов оценивания: педагогов, учеников и родителей) и критериально-уровневого (описывающего критерии и уровни развития познавательной активности учащихся);

- экспериментальное обоснование влияния оценочной деятельности на развитие познавательной активности школьников в ходе реализации структурно-функциональной модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения и рекомендаций по организации качественного оценивания, выявляющее положительную динамику развития познавательной активности учащихся в ходе проведения опытно-экспериментальной работы;

- совокупность психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения, включающая в себя общие, частные и специфические условия. Общие условия методологическое, организационно-управленческое, материально-техническое и методическое обеспечение организации процесса оценивания. Частные условия разработка структурно-функциональной модели, обеспечение психолого-педагогического сопровождения ее реализации в практике оценочной деятельности, разработка критериев, показателей и уровней развития познавательной активности, диагностического инструментария, рекомендаций для учителей по совершенствованию оценочной деятельности. Специфические условия организация процесса оценивания с использованием индивидуального, личностно ориентированного, деятельностного и развивающего подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и тезисах выступлений автора, в материалах журнала «Вестник Чувашского университета» (из перечня ВАК). Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной школы №82, гимназии №3, кафедры иностранных языков Ульяновского высшего военно-технического училища.

Объем и структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 264 наименования, из них 14 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 255 страниц, из них 206 страниц основного текста, 49 страниц приложений. Работа содержит 21 таблицу, 3 рисунка, 2 диаграммы.

Подобные работы
Мелехина Светлана Ивановна
Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности : На примере обучения технологии
Шурпан Ольга Васильевна
Формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения (на материале уроков чтения)
Ушачев Владимир Павлович
Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике
Галямова Эльмира Махмудовна
Развитие творческой активности младших школьников в процессе художественного конструирования
Шипилов Алексей Николаевич
Развитие творческой познавательной активности школьников в процессе конструкторской деятельности
Герасимова Надежда Георгиевна
Развитие творческой активности младших школьников в процессе реализации игровой педагогической технологии
Пустовит Марина Юрьевна
Развитие творческой активности младших школьников в процессе изучения дисциплин эстетического цикла
Михалева Валентина Васильевна
Развитие творческой активности студентов педагогического колледжа в процессе подготовки к музыкально-эстетическому воспитанию младших школьников
Монина Галина Борисовна
Педагогические основания индивидуализации процесса обучения школьников грамотному письму
Хлупина Ольга Владимировна
Эмоциональный фактор процесса обучения школьников

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net