Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Овечкин Владимир Петрович. Теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся : диссертация... д-ра пед. наук : 13.00.01 Ижевск, 2006 405 с. РГБ ОД, 71:07-13/168

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 4

Глава 1. Технологическое образование в современном мире 22

  1. Эволюция и кризис трудового обучения 22

  2. Особенности и противоречия технологического образования учащихся в постиндустриальном обществе 36

1.3. Методология исследования 49

Выводы по первой главе : 77

Глава 2. Культурно-технологическое развитие человека и среды его

жизнедеятельности 80

  1. Среда жизнедеятельности человека и общества 80

  2. Структура и закономерности развития преобразовательных систем.. 103

  3. Нормативно-нравственные основания преобразовательной деятельности общества 130

Выводы по второй главе 151

Глава 3. Теоретические основы проектирования содержания

технологического образования учащихся. 156

3.1. Цель технологического образования учащихся

в постиндустриальном обществе , 156

  1. Принципы и теоретическая модель проектирования содержания технологического образования учащихся 183

  2. Структурная модель содержания технологического образования учащихся 204

Выводы по третьей главе 227

Глава 4. Социо-культурные качества учителя технологии

в постиндустриальном обществе 233

  1. Культурно-историческое предназначение 233

  2. Компетентность и компетенции 236

  3. Подходы к совершенствованию подготовки учителя 253

Выводы по четвертой главе 269

Глава 5. Основания истинности теоретико-методологических основ
проектирования содержания технологического образования
учащихся 274

  1. Теоретический анализ результатов исследования 274

  2. Опытно-экспериментальная проверка возможности практической реализации содержания технологического образования учащихся.... 291

Выводы по пятой главе 307

Заключение 311

« Библиографический список 323

ПРИЛОЖЕНИЯ 354

Приложение 1. Концепция формирования технологической культуры

молодежи в общеобразовательной культуросообразной

школе России 355

Приложение 2. Концепция содержания образовательной области

«Технология» в 12-летней школе 376

Приложение 3. Требования к уровню подготовки выпускников.

Обязательный минимум содержания образования 388

Введение к работе:

Актуальность темы. Совершенствование образования всегда было и, скорее всего, будет непреходящей заботой общества. В XX веке и особенно во второй его половине высказывается и реализуется некоторое множество подходов и стратегий модернизации образования. Б.Л. Вульфсон, основываясь на глубоком анализе реформ систем образования, приходит к выходу, что «...процесс реформирования систем образования фактически идет непрерывно. Постоянно вносятся те или иные изменения в организацию и структуру разных звеньев системы - от детских садов до университетов. Но текущее реформирование часто не решает постоянно накапливающихся проблем, ведущих к обострению кризиса. Поэтому периодически назревает необходимость проведения глубоких реформ фундаментального характера, которые как бы подводят итог предыдущему этапу развития и закладывают предпосылки для будущего» [41, с. 83]. При этом подчеркивается, что «...образование в мире развивается на фоне глубокого и многоаспектного кризиса современной цивилизации» [41, с. 25]. В исследовании В.В. Веселовой указывается, что наступило «...время осмысления прошлого, накопленного человечеством опыта и формирования новой парадигмы образования и воспитания <...> Этот поиск присущ мировой системе образования в целом и ее национальным структурам в частности» [37, с. 7]. Изучение возможностей совершенствования образования является одной из целей деятельности международных организаций не только в отношении США, Японии, стран Западной Европы, но также и по отношению к развивающимся странам [10, с. 16-22; 65; 68; 79; 295; 297; 347]. Для современной России введение молодежи в систему общественных отношений и деятельности представляет собой значительно более трудную, чем для многих других стран, задачу и высокую ответственность, поскольку решение этой задачи происходит в условиях существенных социально-культурных перемен, отличающихся высокой степенью неопределенности [129, 158, 159, 225, 239, 254 и др.]. Как отмечают Л.Ф. Колесников и В.Н. Турченко, «сегодня очевидна необходимость принципиального нового подхода к образованию как к сверхсложной самоорганизующейся системе, взаимодействующей с другими социальными систе-

мами и составляющей с ними в рамках государства единый организм» [108, с. 65]. Необходимость реформировать образование стала очевидной. На уровне высшей государственной власти России приняты «Доктрина образования», «Закон об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и другие документы [223, 309,310, 351].

Трудности модернизации образования обусловлены, с одной стороны, возрастанием темпов и неопределенности экономического и культурно-технологического развития (Б.Г. Юдин, Э. Тоффлер и др.), переходом общества (цивилизации) к постиндустриальному этапу развития (Д. Белл, Я. Масуда, 3. Бзежинский, Э. Тофлер, В.А. Иноземцев и др.), возникновением глобальных общечеловеческих проблем (А. Печчеи, Д. Медоуз, П. Кууси, Э.А. Араб-Оглы, Н.Н. Моисеев, В.И. Данилов-Данильян и др. [22,28,61,72,91,121,127,141,145,163, 225,257,276,303,305,306,355,365,368,370,372,374,378,380,392,393,400]), а, с другой - острыми противоречиями и медленными темпами адаптации образования к происходящим переменам (Ж. Аллак, Ф. Майор, У. Драйпер, Б.С. Гершунский, Б.Л. Вульфсон и др.) [10, 41, 49, 55, 65, 79, 108, 119, 146, 147, 164, 171, 229, 377,

390, 399]. Кроме того, поиск решений осложнен тем, что осуществляется внутри сложившейся образовательной системы с ее культурой и традициями.

Сегодня высказывается достаточно много идей и новых подходов к совершенствованию обучения и воспитания учащихся. Так, в частности, A.M. Новиков видит развитие системы образования на основе идей и принципов его гуманизации и демократизации, опережающего и непрерывного образования [171, с. 262-269]; Н.Д. Никандров считает основой построения целей воспитания общечелове-ческие ценности [166, с. 3]; тесно соприкасается с этим подходом идея Б.С. Гершунского, который отмечает: «...помимо личностно-ориентированных воздействий, образовательная сфера имеет самое непосредственное отношение и к формированию интегрально понимаемого менталитета, характеризующего мировоззренческие установки, жизненные приоритеты и мотивы поведения малых и больших групп людей, в том числе таких глобальных коллективов, как общество, социум, человечество...» [49, с. 109]. Картина подходов, концепций, идей развития (модернизации) отечественной системы образования, раскрывающая совре-

менную педагогическую парадигму, была бы не полной без учета результатов деятельности многих известных ученых-педагогов России: исследований В.В. Давыдова и его (на основе идей Д.Б. Эльконина) теории развивающего обучения [60]; рассмотрения педагогики как системного элемента знаний о человеке и человеческом сообществе [223]; единства биологического и социального [289, 290]; интегративности образования и культуры [122]; включенности образования в экономическую структуру общества [264]; эвристической, продуктивно-деятельностной концепции [336, 337]; теории целостного педагогического процесса [135, 136, 222]; идеи творческого саморазвития обучающегося [13,175]; формирования педагогического профессионализма [77, 82, 87, 105, 128, 371, 373, 375] в том числе в классическом университете для того, «...чтобы обнажить перед будущим учителем пространство научных поисков и побудить к включению в процесс изобретательской работы для создания оригинальных продуктов студенческого педагогического творчества» [13, с. 3]; построения учебно-воспитательного процесса как образовательной технологии [266]; принципов, функций, показателей и механизмов оценки качества образования [313] и др. [62, 63,77,80,94,96,97,125,128,269,318, 336].

Совокупность высказываемых подходов, идей и оснований модернизации образования отражает достаточно устойчивый в обществе и культуре полифонический взгляд на пути и направления развития человека и общества. Это, по нашему мнению, связано с несколькими факторами. Во-первых, педагогическая наука, накопив достаточно большое количество знаний о реальной педагогической действительности и используя достижения философии, методологии, культурологии, социологии, переходит на качественно иной уровень осмысления своего объекта исследования - образования. Во-вторых, человечество и, в том числе, российское общество вступают в новую, не бывшую ранее постиндустриальную стадию своего развития, что ведет не только к существенным изменениям среды обитания, но и к возникновению принципиально иных приоритетов в деятельности каждого индивида и общества в целом, а, следовательно, и к принципиально иным способам подготовки молодежи к жизни и деятельности в этой изменившейся среде. В-третьих, «наследство» предыдущих эпох, закрепленное и прояв-

ляющееся в сознании и практической деятельности человека и человеческого общества (привычки, традиции, стереотипы), создает угрозу не только устойчивому развитию, но и существованию человека. Современное действие указанных факторов делает чрезвычайно актуальными вопросы «Чему обучать?» и «Что воспитывать?». То есть проблема проектирования содержания образования и создания теории проектирования в современных условиях объективно должны занимать ведущее место в методологических концепциях модернизации образования.

Принципы и подходы к проектированию содержания образования в обобщенном виде высказаны В.В. Краевским: «Школьное образование, во-первых, готовит к жизни как она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этой порядок, вплоть до его реформирования» [118, с. 43, 44; 139; 342; 351].

Существенной особенностью различных российских и зарубежных подходов к совершенствованию образования является то, что они, как правило, слабо отражают противоречивый характер преобразовательной деятельности, не всегда связывают образование и культурное развитие человека с преодолением проблем техногенной среды и ее атрибутов, обострившихся в условиях перехода к постиндустриальному обществу.

Существование и развитие человека и общества на протяжении всей истории их развития состояли и состоят в деятельности по преобразованию мира путем изменения некоторого множества исходных ресурсов в промежуточный или конечный результат, удовлетворяющий потребности людей. В течение достаточно длительного периода эволюционного развития человечество оснастило себя мощным инструментально-орудийным арсеналом, способствовавшим эффективному и быстрому преобразованию природных объектов в потребительские продукты -одежду, пищу, жилище, транспорт, связь и т.д., что позволило каждому отдельному человеку быть независимым от неблагоприятных природных явлений и обеспечило ему достаточно устроенную и долговременную жизнь.

Однако в двадцатом веке, особенно во второй его половине, стало очевидным, что произошла весьма существенная качественная перемена: средства и

способы преобразования в совокупности с предметами потребления и методами
их применения превратились из инструментально-орудийного арсенала в среду
жизнедеятельности.
у

В этих условиях преобразовательные системы и деятельность людей несут не только комфорт и удобства, но также и множество сопутствующих последствий, которые складываются в «глобальные проблемы» человечества. Обострение проблем существования связано, в первую очередь, с экстенсивным характером осуществления преобразовательной деятельности, закрепленным в культурных принципах, нормах, отношениях, что стало особенно заметно в условиях экспоненциального роста численности населения Земли и перехода общества к постиндустриальному этапу развития. При этом система образования, в том числе и технологического, вместе с другими социальными институтами внесла и вносит свой определенный «вклад» в реализацию технократической стратегии преобразовательной деятельности, поскольку каждый конкретный человек (за редким исключением) воспитывался школой и стал носителем не только знаний, но и культурных основ общества. Однако трансформация образования в направлении создания условий непротиворечивого сбалансированного развития человека, человеческого сообщества и их преобразовательной деятельности если и происходит, то фрагментарно, эпизодически и не проявляется в достаточно заметной форме.

Основное противоречие технологического образования (трудового обучения) учащихся, построенного на объективно сложившихся принципах и нормах индустриального (экстенсивного) общества, состоит в том, что его содержание и результаты перестали соответствовать характеру реальной преобразовательной деятельности, ее результатам, последствиям и тенденциям. Противоречивый характер преобразовательной деятельности не является предметом изучения в системе технологического образования, которое традиционно строится на принципах его эффективности для человека и общества в текущей действительности или в ближайшей перспективе, а также в локальных условиях («здесь и сейчас») без достаточного учета сопутствующих результатов и последствий, в том числе -«отложенных» в будущее. Система образования вводит учащихся в ту же самую парадигму преобразовательной деятельности, которая привела к возникновению

множества локальных и глобальных проблем. Содержание технологического образования учащихся не отражает проблем устойчивого развития, сосредотачивая свое внимание на обучении учащегося отдельным приемам, процедурам, средствам преобразования материалов, энергии, информации в процессе трудовой деятельности, оставляя за рамками образовательного процесса общие смыслы, цели, проблемы, противоречия и тенденции технологического развития, а также отношение к нему человека и общества.

Проблема технологического образования состоит в том, что в условиях глобализации преобразовательной деятельности, ее результатов и последствий проектирование содержания ограничено некоторой локальной областью воздействия человека или группы людей на преобразуемый объект и в незначительной степени учитывает возникающий кооперативный эффект от совместного действия множества преобразовательных систем. Это существенно снижает возможность осуществления выпускниками школ устойчивого развития себя и среды своей жизнедеятельности. Причем в настоящее время не разработано определенной целостной теоретико-методологической основы проектирования содержания технологиче-

*

ского образования учащихся для условий перехода общества (цивилизации) к постиндустриальному этапу развития, что составляет научную проблему, которая, в свою очередь, складывается из множества проблемных вопросов, не имеющих в настоящее время приемлемых теоретических решений, необходимых с исторической точки зрения.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся и эмпирически доказать возможность его реализации в условиях сложившейся педагогической действительности.

Объект исследования - содержание технологического образования учащихся в условиях перехода общества к постиндустриальному этапу развития.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся.

Главной идеей исследования является представление о технологическом образовании учащихся как базовом компоненте формирования выпускника обще-

образовательной школы в качестве субъекта устойчивого культурно-технологического развития самого себя и среды жизнедеятельности.

Гипотеза исследования: проектирование содержания технологического образования (трудового обучения) учащихся, обеспечивающего подготовку выпускника школы как субъекта устойчивого культурно-технологического развития, будет успешным, если:

выявлены закономерности и тенденции развития преобразовательных систем, раскрыты характер и особенности деятельности и отношений человека в техногенной среде, которые являются объектом-оригиналом по отношению к цели и содержанию технологического образования;

установлен характер взаимозависимости содержания технологического образования (трудового обучения) и преобразовательной деятельности, ее результатов, последствий, тенденций развития и представлен идеальный результат технологического образования учащихся в форме принципов проектирования его содержания, системы понятий и др.;

разработана модель (структурная матрица) проектирования содержа-ния, раскрывающая его этапы, компоненты, связи, отношения, условия построения и др.;

определены социо-кулътурные качества и выявлена возможность подготовки учителя технологии, способного обеспечить подготовку учащегося в качестве субъекта устойчивого развития, как условие осуществления технологического образования учащихся в изменяющейся техногенной среде постиндустриального общества.

Задачи исследования:

  1. разработать методологическую концепцию, устанавливающую общую программу исследования;

  2. провести исторический анализ развития технологического образования (трудового обучения) учащихся, определить сущность и причины его качественных изменений;

  3. выявить строение, особенности и общие закономерности развития преобразовательных систем, в том числе, в зависимости от сложившихся культурных

традиций, привычек, отношений человека и общества к преобразовательной деятельности, а также от сложившейся системы технологического образования (трудового обучения) учащихся;

  1. разработать теоретическую идеализированную модель выпускника школы как субъекта культурно-технологического развития, выполняющую предписы-вающе-ориентирующую функцию по отношению к проектированию содержания;

  2. разработать структурную модель - схему (матрицу) содержания, отражающую состав, основные (системообразующие) связи, цели, принципы и условия наполнения учебным материалом;

  3. определить возможность и условия модернизации основной образовательной программы подготовки учителя технологии, осознающего собственное предназначение (миссию) в современном культурно-технологическом пространстве и обладающего соответствующей культурой и компетентностью.

Методологической основой исследования явились:

- философско-методологические теории, концепции, идеи о преобра
зуемой действительности, сущности человека и его техники Р.Ф. Абдеева,

Ц.Г. Арзаканяна, М.А. Басина, В.И. Вернадского, В.Г. Горохова, X. Ленка, Л. Мамфорда, А.И. Ракитова, Г. Ропполя, B.C. Степина, Э. Тоффлера, и др.;

представления о развитии цивилизации, культуры, техногенной среды И.В. Бестужева-Лады, В.И. Данилова-Данильяна, П. Кууси, К.С. Лосева, Д. Медоуза и технологической культуры П.С. Гуревича, М.С. Кагана, А.С. Кармина, В.М. Розина, А. Тойнби, О. Шпенглера, и др.;

методологические теории самоорганизации (И.Р. Пригожий, Г. Хакен), постнеклассицизма и глобального эволюционизма (Э.А. Араб-Оглы, B.C. Степин), системного анализа (Ф.И. Перегудов, Ю.П. Сурмин, Ф.П. Тарасенко и др.);

философские рефлексии сущности образования, его методологических и дидактических основ Б.С. Гершунского, Л.И. Гурье, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, B.C. Черепанова, Г.П. Щедровицкого и др.;

дидактические системы, подходы и принципы трудового обучения, (П.А. Андрианов, П.Р. Атутов, В.А. Поляков, В.М. Казакевич, Е.М. Муравьев), политехнического образования (П.Р. Атутов, В.А. Поляков), развития творческих способностей учащихся (П.А. Андрианов, Г.И. Кругликов, С.А. Новоселов, В.Д. Симоненко), проектной деятельности школьников (Н.В. Матяш, С.А. Новоселов, М.Б. Павлова, Д. Питт, В.Д. Симоненко), экономической и предпринимательской подготовки (И.А. Сасова, В.Д. Симоненко), формирования технологической культуры (В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев), образовательной области «Технология» (П.А. Андрианов, П.Р. Атутов, В.М. Казакевич, О.А. Кожина, В.А. Поляков, Л.Н. Серебренников, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев);

- современные концепции профессиональной подготовки учителя технологии А.А. Карачева, А.В. Коржуева, Н.Н. Лаврова, В.А. Попкова, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева и др.

Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач применялись: теоретические методы (сравнительно-исторический, логический и терминологический анализ, моделирование культурных, научно-технологических,

*

педагогических элементов среды жизнедеятельности человека; анализ, классификация и синтез, моделирование и идеализация, прогнозирование и проектирование технологических и педагогических систем, понятий, отношений; выдвижение, обоснование, проверка гипотез) и эмпирические методы (наблюдение, анкетирование и тестирование учащихся и студентов, беседы с учителями школ, преподавателями вузов, учеными; изучение педагогической, технологической, нормативно-правовой, организационно-методической документации; обобщение педагогического опыта; планирование, проведение, обработка и экспертиза данных эмпирического исследования).

База исследования. Эмпирические исследования проводились в общеобразовательных школах г. Ижевска, Республиканском центре технического творчества учащихся г. Ижевска, Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики, Межшкольном учебно-производственном комбинате Индустриального района г. Ижевска, Удмуртском государственном университете. В соответствии с «Программой развития и вне-

дрения системы непрерывного технологического образования и профессиональной подготовки учащихся», разработанной в Министерстве народного образования Удмуртской республики при личном непосредственном участии автора, в опытно-экспериментальную работу были включены учащиеся, студенты, педагогические работники общего и дополнительного, начального, среднего и высшего профессионального образования Удмуртской республики. Участие автора в работе учебно-методической комиссии УМО МО РФ по специальностям педагогического образования существенно расширило базу исследования на стадии сбора исходной эмпирической информации и при анализе состояния и проблем технологического образования учащихся в России.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1987-1994) устанавливалась взаимозависимость трудового обучения и реальной преобразовательной деятельности общества на разных этапах его эволюционного развития; выявлялись принципы трудового обучения, факторы, влияющие на его результаты и на характер образовательного процесса; изучались причины возникновения противоречий между результатами трудового обучения и потребностями в них общества.

На втором этапе (1993-1999) выполнялось исследование состояния и характера эволюции преобразовательных систем (технологий), преобразовательной (трудовой) деятельности и их совокупного результата (техногенной среды); устанавливались особенности и закономерности технологического развития общества, отражающие, с одной стороны, состояние и изменения культуры и науки, а с другой - социальные предпочтения и потребности; создана модель культурно-технологической среды жизнедеятельности и методологическая концепция создания теоретических основ построения содержания технологического образования учащихся.

На третьем этапе (1997-2002) исследовались и определялись цели, принципы и концепции построения содержания технологического образования учащихся; определялись существенные признаки, структура и содержание базовых понятий технологического образования; на основе этого формировались учебные планы и программы разделов образовательной области «Технология»; определя-

лась возможность подготовки учителя технологии в изменяющейся культурно-технологической среде, осознающего свое предназначение (миссию) и обладающего соответствующей педагогической культурой и компетентностью; проводилась опытно-экспериментальная педагогическая работа.

На четвертом этапе (2000-2004) обобщались результаты эмпирических и теоретических исследований, их апробации и практической реализации, формировались основы проектирования содержания технологического образования учащихся как единой теоретической системы.

Научная новизна исследования:

1. Разработана концепция проектирования содержания технологического образования учащихся, включающая: исходный базис - совокупность эмпирических и теоретических фактов и явлений, присущих преобразуемой действительности и технологическому образованию (трудовому обучению); теоретическую идеализированную модель выпускника школы как субъекта устойчивого культурно-технологического развития; идеализированную структурную схему (матрицу) содержания; правила и принципы наполнения (дополнения) идеализированной модели; систему заключений теории в виде ее элементов (цель, принципы проектирования, компоненты содержания, структурные связи). Цель технологического образования определена как подготовка субъекта устойчивого культурно-технологического развития самого себя и среды жизнедеятельности. Принципы проектирования содержания: единства культуры и технологии, инновационно-сти, концептуальное, упреждения по времени, экосистемности, неопределенности и динамичности развития, направленности на преодоление проблем и др. Структура содержания технологического образования: реальные педагогически адаптированные технологии преобразования как компоненты; инвариантный состав и структура компонентов; отражающих закономерности, противоречия, проблема и тенденции технологического развития общества и культуры; системообразующие связи («сквозные» линии) - общенаучные (фундаментальные), функциональные (прагматические), культурологические (в т.ч. нравственные), экоси-стемные;

  1. Выявлен характер зависимости технологического образования учащихся, представленного в разные периоды в виде трудовой школы, ручного труда, трудового обучения и т.п., от реального состояния и степени развития преобразовательных систем. Установлено, что технологическое образование в конце 20 в. пришло к кризисному состоянию;

  2. Определены основные (общие) параметры и показатели преобразовательных систем: а) свойства (морфологическая идентичность, возвышение уровня сложности и самоорганизации, взаимозависимость, экстерриториальность, наднациональность и др.), б) состав (исходные ресурсы, способы, средства, результаты, последствия, надсистема, система управления), в) структура (связи: прямые и обратные, внутренние и внешние, функциональные, управляющие, экосистемные и др.), г) иерархические уровни (переход - операция - процесс - комплекс - техногенная среда), д) закономерности существования и развития (дивергентно-конвергентный характер, цивилизациионного давления, дрейфа и мутации идей, вытеснения естественной природы, независимости от человека, автономизации, динамичности, неоднородности и др.), е) этапы осуществления (возникновение образа, проектирование, реализация, утилизация);

  3. Усовершенствована технология проектной деятельности как инвариантного системообразующего компонента содержания, учитывающего, с одной стороны, потребности и общечеловеческие ценности, а с другой - последствия действия преобразовательных систем. Она включает этапы: выявление и анализ проблемы; составление списка требований к будущему объекту; выявление недостатков и поиск вариантов решения проблемы; выбор лучшего варианта, его визуализация и овеществление; принятие решения о возможности реализации;

  4. Установлены социо-культурные качества учителя технологии {предназначение, пятикомпонентная структура компетентности, педагогическая культура), разработаны состав и структура основной образовательной программы и определена возможность его подготовки как субъекта учебно-воспитательного процесса и как носителя смысла и содержания технологического образования учащихся в условиях сложившейся педагогической действительности.

Теоретическая значимость исследования.

Обогащена теория технологического образования учащихся за счет рассмотрения человека (выпускника школы) как субъекта устойчивого развития в условиях глобализации преобразовательной деятельности и интеграции культур в парадигме современного постнеклассического типа научной рациональности, представленной, в частности, принципами самоорганизации и глобального эволюционизма.

Создана концепция проектирования содержания технологического образования учащихся, сформированы ее основные положения: а) рассмотрение культурно-технологической среды общества в качестве кооперативного результата образования, а также как его функции и как аргумента развития; б) отождествление выпускника общеобразовательной школы с субъектом культурного, социального и личностного развития, позволяющее уточнить цель образования; в) выделение в структуре содержания явного (предустанавливаемого), контекстного (латентного, скрытого) и синергетического (неопределенного) компонентов; г) выявление принципов проектирования содержания - единства культуры и технологии, упреждения по времени, неопределенности развития, экосистемности и др.

Категориальный аппарат педагогики обогащен за счет конкретизации базовых понятий технологического образования учащихся и, в том числе понятий «технология», «технологическая культура», «технологическое образование учащихся» и др. Предложено понятие «технологии», которая, предстает в следующих значениях: а) реальная (объективно существующая) преобразовательная действительность, б) наука о ней, в) преобразовательная деятельность человека (труд), г) проявление культуры, д) учебный предмет. Предложено понятие технологической культуры как нормативно-нравственной основы преобразовательной деятельности и выделены четыре уровня ее развития: функциональный, эргономический, эстетический и экосистемный.

Практическая значимость исследования. Теоретические основы проектирования содержания технологического образования учащихся внедрены в школьную и вузовскую образовательную практику на российском и региональном

уровнях в форме «Требований к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы (раздел «Технология»)» и «Обязательного минимума содержания образовательных программ начального, основного и среднего (полного) общего образования», которые приняты Министерством образования и науки РФ в качестве официальных нормативных документов. Разработаны: учебные программы и учебные пособия; требования и методические рекомендации по проектированию учебных планов и программ (в т.ч. профильного обучения) для учащихся городских и сельских школ, студентов вузов и учителей технологии; экспериментальный учебник по курсу «Общая технология» для студентов вузов; словарь базовых терминов и др. Практически значимым является то, что разработанные и внедренные учебные и методические материалы, требования и научно-практические рекомендации используются учащимися, студентами, учителями, педагогами дополнительного образования, учеными, преподавателями вузов и институтов повышения квалификации для совершенствования технологического образования учащихся в общеобразовательных школах г. Ижевска, в Удмуртском государственном университете, ИПК и ПРО Удмуртской Республики. На защиту выносятся следующие основные положения:

  1. Методологическая концепция исследования основана на следующих положениях: технологическое образование учащихся является одновременно функцией и аргументом культурно-технологического развития человека и общества; глобальные и локальные проблемы в совокупности с достигнутыми благоприятными условиями жизнедеятельности человека и общества являются интегральным показателем качества технологического образования; цель технологического образования заключается в подготовке учащегося к собственной деятельности, обеспечивающей устойчивое культурно-технологическое развитие самого себя и среды свого существования. Современное реальное состояние технологического образования, представленное в общем образовании образовательной областью «Технология», определяется нами как эмпирический этап развития, предшествующий созданию его теории.

  2. Объектом-оригиналом модели содержания технологического образования учащихся являются особенности, закономерности и тенденции развития

среды жизнедеятельности, преобразовательных систем и технологической культуры общества; 1) техногенная среда есть необратимый и изменяющийся сверхсуммарный результат образования, культуры и преобразовательной деятельности; 2) преобразовательная деятельность, основанная на принципах технократизма и уталитаризма, ведет к образованию глобальных проблем человечества; 3) наименьшей эволюционирующей единицей преобразовательных систем является некоторая идея, находящая воплощение в артефактах, а вся их совокупность («технологический генофонд») развивается дивергентно и конвергентно; 4) совершенствование преобразовательных систем происходит в направлении их возрастания разнообразия и повышения функциональности, а участие в них человека сокращается; 5) в условиях территориальной и информационной разобщенности преобразовательные системы функционально и морфологически идентичны; 6) ведущим звеном (основой) преобразовательной деятельности является проектирование как процесс производства знаний о будущей реальности; 7) технологическая культура в масштабах человеческого сообщества становится все более универсальной (унифицированной) и экосистемной; 8) все преобразова-тельные системы взаимосвязаны друг с другом, идентичны по составу, структуре, системе управления и образуют в совокупности среду жизнедеятельности; 9) тех-носистемы в своем развитии испытывают влияние культуры и общества («цивили-зационное давление»), а культура и общество изменяются под влиянием техногенной среды («информационно-технологический детерминизм»).

3. Теоретическая модель формирующегося выпускника школы тождественна субъекту устойчивого культурно-технологического развития в реальной действительности и включает следующие компоненты: 1) мировоззрение (панорамное видение культурно-технологической среды и ее свойств, противоречий и тенденций развития); 2) отношение к преобразовательной деятельности, ее результатам и последствиям (технологическая культура); 3) понимание, знание и обладание способами и средствами преобразования (технологическая грамотность); 4) способности к выявлению проблем, поиску и выбору решений (творчество и проектирование)', 5) осознанное понимание и постановка целей собственной преобразовательной деятельности (целеполагание).

  1. Концепция проектирования содержания технологического образования, включает: 1) исходные основания (базис); 2) идеализированную .модель (матрицу) содержания; 3) цели, принципы, правила ее наполнения; 4) структурную схему. Структурными элементами содержания являются реальные педагогически адаптированные технологии преобразования материалов (вещества), энергии, информации, биообъектов в форме отдельных разделов (компонентов содержания). Каждый раздел включает инвариантные части - общую технологию, технологическую культуру, технологию проектирования, информационные технологии. Учебный материал построен на единой системе базовых терминов (понятий). В качестве системообразущих связей («сквозных линий») приняты общенаучные, функциональные, культурологические и экосистемные отношения, зависимости, значения. При этом по мере движения учащегося по образовательной траектории ведущим становится учебно-преобразовательный вид деятельности, основанный на принципах единства технологии и культуры, инновационности, упреждения по времени и экосистемности и др.

  2. Основные элементы модели содержания технологического образова-ния учащихся (разработанные нами цель, принципы, система базовых терминов, общая технология, технологическая культура, технология проектной деятельности, педагогическая технология, дидактическая система подготовки учителя и др.) базируются на едином основании («человек как субъект деятельности в техногенной среде»), а технологическое образование в целом совместно с гуманитарным и естественнонаучным образует трехкомпонентную структуру общего образования

  3. Основу процесса подготовки будущего учителя технологии, обеспечивающего возможность практической реализации концепции проектирования содержания технологического образования учащихся в сложившейся педагогической действительности, составляют его социо-культурные качества: 1) предназначение (миссия) учителя; 2) ценности, принципы, нормы педагогической культуры; 3) профессиональные знания, навыки и компетентность. Эти качества, являющиеся необходимым условием осуществления технологического образования учащихся в изменяющейся культурно-технологической среде возникающего постиндустриального общества, реализованы посредством учебных пла-

нов для очной и заочной форм обучения студентов, учебных программ курсов и дисциплин, экспериментального учебника и учебных пособий, методических рекомендаций и требований по выполнению курсовых работ и подготовке к итоговой государственной аттестации.

Личный вклад автора заключается в:

выявлении противоречий и причин кризиса трудового обучения;

разработке методологической концепции исследования;

выявлении особенностей и закономерностей развития' преобразовательных систем (техногенной среды);

построении модели выпускника школы как субъекта устойчивого культурно-технологического развития самого себя и среды своей жизнедеятельности;

исследовании возможностей и условий создания понятийно-терминологической системы и разработке словаря базовых терминов технологического образования учащихся;

оптимизации технологии проектной деятельности с использованием моделей и принципов системного анализа и методов активизации творческого мышления;

разработке учебной программы дисциплины «Общая технология» и экспериментального учебника;

участии в разработке концепций технологического образования и воспитания учащихся, в том числе в ходе выполнения научно-исследовательских проектов Министерства образования РФ;

разработке и внедрении программно-методического обеспечения технологического образования учащихся и будущих учителей технологии в Удмуртском государственном университете;

создании теоретико-методологических основ проектирования содержания технологического образования учащихся в условиях изменяющейся культурно-технологической среды и перехода общества к постиндустриальному этапу развития.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: непротиворечивой методологической основой, логикой и методами построения научных теорий, адекватных цели и задачам исследования; опорой на апробированные и устоявшиеся в науке философские, культурно-исторические и педагогические идеи, взгляды, теории, составляющие современную научную парадигму, широкой базой исследования; сравнением теоретических и эмпирических результатов исследования с данными предшествующих исследований; результатами многоуровневой апробации научных и практических результатов на международных, российских и региональных конференциях, семинарах и совещаниях; повторяемостью и статистической значимостью эмпирических показателей в различных педагогических условиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных и российских научных, методологических и научно-практических конференциях (1991-2005 гг.) и нашли отражение в двух научно-исследовательских проектах Министерства образования РФ (1998-2000 г.г.). Результаты исследований (учебные планы, программы учебных кур-

«

сов, учебные пособия, учебно-методические и научно-практические материалы и рекомендации) внедрены в практику работы школ г. Ижевска, факультета психологии и педагогики Удмуртского государственного университета (г. Ижевск), кафедры профессионального и технологического образования ИПК и ПРО Удмуртской республики и легли в основу разработанной и реализуемой «Программы развития и внедрения системы непрерывного технологического образования и профессиональной подготовки учащихся в учреждениях Удмуртской Республики» (1999). Результаты исследований включены также в: «Концепцию формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе» России и Беларуси, «Концепцию содержания образовательной области «Технология», «Концепцию содержания образования по черчению и графике», «Обязательный минимум содержания образовательных программ начального, основного и среднего (полного) общего образования» и «Требования к уровню подготовки выпускника образовательной школы (раздел «Технология»)», которые приняты в качестве официальных документов.

Подобные работы
Ермоленко Валентина Андреевна
Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования
Ромейко Нина Васильевна
Научно-педагогические основы проектирования содержания дополнительного послевузовского экологического образования
Чадаева Наталья Юрьевна
Проектирование содержания основ правовых знаний работников учреждений начального профессионального образования в системе повышения квалификации
Утехина Альбина Николаевна
Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования
Чиркова Лидия Николаевна
Проектирование содержания образования в кадетской школе
Галеева Раиля Бариевна
Научно-методическое обеспечение проектирования содержания профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов в области маркетинга
Степанова Антонина Дмитриевна
Проектирование содержания дополнительного образования школьников в университетском комплексе
Орешкина Анна Константиновна
Проектирование содержания базового профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов
Никольский Анатолий Викторович
Проектирование регионального компонента предметного содержания образования в средней общеобразовательной школе в современных условиях
Никифорова Наталья Григорьевна
Проектирование регионального компонента в содержании общего образования

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net