Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Гуськова Светлана Константиновна. Педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Москва, 2006 242 с. РГБ ОД, 61:06-13/1799

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ЭФФЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ САМОПОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОРА ИХ ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ.

  1. Сущность процесса самопознания, история вопроса 16

  2. Самопознание - как условие личностного самосовершенствования, этапы и механизмы процесса самопознания 29

  3. Особенности процесса самопознания у младших подростков 52

  4. Современные подходы к организации процесса личностного самосовершенствования школьников 67

ГЛАВА II

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ САМОПОЗНАНИЕМ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ И ОПЫТНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ.

2.1. Моделирование педагогического управления процессом самопо
знания младших подростков на урочных и внеурочных занятиях общеоб
разовательной школы 90

2.2.Критерии оценки и уровни сформированности способности к са
мопознанию у младших подростков 114

2.3.Организация экспериментальной работы 126

2.4. Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности
модели управления процессом самопознания младших подростков на
урочных и внеурочных занятиях общеобразовательной школы 160

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189

ЛИТЕРАТУРА 197

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение к работе:

Актуальность исследования во многом объясняется ролью самопознания для личностного самосовершенствования человека, актуализации и реализации его устремлений, раскрытию внутренних потенциалов. Путь осознанного саморазвития и самосовершенствования открывает перед личностью огромные возможности, т.к. изменяясь в процессе самовоспитания, она преобразует не только себя, но и других людей, а вместе с тем и окружающий мир.

Таким образом, развитое самопознание каждого субъекта социума актуально не только для самой личности, но и для социума в целом, оно отражает зрелость личности, ее созидательную готовность.

Поиск внутренних механизмов регуляции поведения личности в сфере ее субъективных отношений к миру, другим людям и самой себе - традиционная ветвь научных исследований.

Проблема самопознания человека исследовалась выдающимися философами с разных сторон (Сократ, Платон, И. Кант, Г. Гегель, Н. Бердяев и др.), к ней проявляли пристальный интерес психологи (В. Менинжер, М. Лиф, В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Адлер, Р. Берне, Э. Берн, А.Г. Спиркин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтев и др.), социологи (Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец, Э. Эриксон, Р.У. Исмагилов, В.Г. Маралов, А.К. Толмасова, Л.А. Флегонтова, В.И. Щедров, В.Б. Ямиданова и многие др.).

Теоретические исследования и разработки управления процессами самопознания и саморазвития личности представили педагоги (К. Шмидт, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, М. Монтессори, И.С. Якиманская, Г.Б. Корнетов, О.С. Газман, И.И. Чеснокова, В.А. Ситаров, А.В. Мудрик, А.И. Кочетов, Г.К. Се-левко, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров и др.). Однако, необходимо отметить, что в исследованиях по организации процесса личностного самосовершенствования школьников отсутствует, либо представлена дискретно и не получила широкого распространения целенаправленная работа по обучению учащихся способам самопознания: рефлексии, самонаблюдения, самоанализа, самокон-

4 троля, самооценки, самоотчета, самокритики. Также многие существующие

модели обучения и учебные программы не полностью реализуют свои возможности по развитию самопознания.

Развивая идею самопознания как выявление и укрепление своей «самости», исследователи особо выделяют мысль о необходимости стимулирования развития самопознания в воспитании подрастающих поколений. Младший подростковый возраст является наиболее сензитивным периодом для целенаправленного самопознания и самосозидания. Несмотря на то, что мотивацион-но-смысловая система детей данного возраста еще не полностью сформирована, она уже открыта к целенаправленным преобразованиям. В подростковом возрасте имеется ряд необходимых предпосылок для работы в этом направлении, детерминированные сочетанием потребности быть или казаться взрослым и неготовности к соответствующему существованию, что, безусловно, порождает внутриличностные противоречия и создает дискомфорт для подростка. Ученик в этом кризисном возрасте особенно нуждается в квалифицированной помощи и поддержке.

Уровень готовности большинства из учителей к внедрению в свою работу задач управления процессом самопознания младших подростков недостаточно высок, весьма распространенной является отрицательная реакция, принимающая форму апатии и равнодушия. Во многом это объясняется недостаточной разработанностью вопроса и соответствующих методик.

Как выяснилось, существует ряд достаточно типичных пробелов в распространении и протекании управления процессом самопознания учащихся в школе: неполная проработка программы внедрения, отсутствие критериев его эффективности, недостаточная научно-методическая и психологическая подготовка педагогов, бессистемное осуществление деятельности по стимулированию самопознания школьников-подростков. Представленность этой работы в деятельности учителя дискретно и усеченно достаточно часто является причиной низкой ее эффективности.

5 Пилотажное исследование в среде учителей по проблеме управления процессом самопознания выявило, что учителя или просто не знакомы с данной проблемой в полной мере, или достаточно консервативны во внедрении такой деятельности в свою работу, оценивая ее как инновационную и «пугающую».

Вместе с тем анализ педагогической литературы, наблюдения, опросы показали, что есть существенные потенциалы для роста профессиональной компетенции учителей и психологов общеобразовательных школ в вопросах управления процессом самопознания у школьников-подростков.

Изучение вопроса выявило следующие наиболее выраженные противоречия:

между имеющимися запросами социальной действительности в педагогическом стимулировании процессов становления самопознания у подростков и степени научной разработанности этих вопросов в педагогической теории и практике;

между актуальностью самопознания для подростка в его стремлении к самосовершенствованию и недостаточной научной разработанностью вопроса по педагогическому управлению процессом в образовательном пространстве школы;

между сензитивностью подросткового возраста к процессам самопознания как фактора самосовершенствования личности и готовности учителя к оказанию поддержки и помощи в педагогическом стимулировании этих процессов;

С учетом выявленных противоречий была сформулирована тема исследования. В рамках представленного исследования проблема сформулирована следующим образом: какова должна быть структура, содержание деятельности и основные требования к педагогическому управлению процессом самопознания младших подростков, обеспечивающие его эффективность в образовательном пространстве школы.

Цель исследования - посредством педагогического управления в образовательном пространстве школы процессом самопознания младших подростков придать процессу системность и целостность.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы.

Гипотеза исследования: педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы будет эффективным, если:

определена сущность процесса самопознания и особенность его становления у младших подростков, представлены теоретические основы управления этим процессом;

процессу придана системность и целостность посредством разработанности его структуры и содержания, адекватной учебно-воспитательному процессу школы;

разработаны критерии оценки эффективности процесса становления самопознания у подростков и представлены уровни, отражающие его этап-ность;

выявлены функционально-ролевые компоненты деятельности учителя адекватные этапам развития у подростков способности к самопознанию.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

  1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу процесса самопознания и раскрывающих особенности его становления у младших подростков;

  2. Разработать основные теоретические положения педагогического управления процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы, определяющие его системность и целостность;

3. Разработать структуру деятельности учителя и отразить ее содержание

в педагогическом управлении процессом самопознания младших подростков, определить критерии оценки и уровни сформированности способности к самопознанию у младших подростков, обеспечивающие учителю контроль за динамикой процесса становления и развития.

4. Экспериментально обосновать эффективность разработанных положе
ний по педагогическому управлению учителем процессом становления и раз
вития самопознания младших подростков в образовательном пространстве
школы.

Методологическую основу исследования составили: важнейшие положения гносеологии о сущности познавательной деятельности, философские принципы детерминизма, единство формы и содержания, целостности и системности, единство теории и практики. Методологическими ориентирами исследования являлись субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный и системный подходы.

Теоретическую основу исследования составили работы по методологии, логике и методике исследований в педагогической науке (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.); концепция гуманистического воспитания и развития личности (П.П. Блонский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); научные принципы моделирования процесса обучения и его оптимизации и индивидуализации (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий и др.); научные положения происхождения и формирования психики и сознания человека (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-историческая теория развития психики человека (Н.А. Бердяев, 3. Фрейд, А.Н. Леонтьев и др.); теория самоактуализации (И.С. Кон, А.П. Гримак, В.Ф. Сафин и др.); теория гуманистической педагогики и личностно-ориентированного обучения (Я.-А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, О.С. Газман, И.С. Якиманская и др.); теория основ игровой деятельности (С.А. Шмаков, Н.П. Аникеева и др.); концепция развития у школьников самопознания (Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман, Е.Н. Богданов,

8 И.П. Краснощеченко, А.И. Кочетов и др.), теория организации целостного

учебно-воспитательного процесса (В.А. Сластенин, Г.К. Селевко и др.), теория организации урочной и внеурочной работы школьников (А.Г. Ковалев, A.M. Гендин и др.), положения педагогической науки о профессиональном образовании, о сущности его проявления и реализации в функционировании педагогических систем (Е.А. Климов, А.К. Маркова др.), воззрения специалистов на роль интеллектуально-мировоззренческой и деятельно-практической подготовки в общеличностном и профессионально-деловом становлении высококвалифицированных кадров для системы образования и социальной сферы (А.В. Мудрик, И.П. Андриади и др.).

Для решения поставленных задач применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования, согласованных с исходными позициями осуществляемых изысканий и адекватных специфике изучаемого объекта. Центральное место среди эмпирических методов занимал педагогический эксперимент. В рамках эксперимента использовались наблюдение, коллективные и индивидуальные беседы с учителями, анкетирование, наблюдение за процессом развития самопознания у школьников в условиях эксперимента, анализ творческих работ, социометрия. В процессе проведения экспериментальных занятий для развития самопознания учащихся использовались активные игровые методы, упражнения, диспуты, дискуссии, соревнования, презентации, проекты, театрализация, ситуации успеха. Эмпирические данные обрабатывались с помощью теоретических методов исследования, среди которых чаще других были задействованы сравнение, анализ, синтез, классификация, абстрагирование и генерирование новой педагогической идеи.

Экспериментальная база исследований - экспериментальная работа проводилась в государственных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах №28, №779 Юго-западного округа г. Москвы, средней общеобразовательной школе №543 Южного округа г. Москвы, НОУ «Новая школа» Северного округа.

Исследование проведено в три этапа.

Первый этап (1996-1998 гг.) посвящался освоению материалов научных исследований по философии, психологии, педагогике, а также содержания методической и специальной литературы. Составлялся и обосновывался план проведения научного поиска, определялись исходные позиции исследования, отрабатывалась программа изысканий. Выявлялись противоречия и потенциалы роста профессиональной компетенции учителей общеобразовательных школ в вопросах управления процессом развития самопознания у школьников-подростков.

На втором этапе (1998-2004 гг.) в констатирующем эксперименте выполнялась намеченная программа по пилотажному исследованию и разработке модели педагогического управления процессом развития самопознания у младших подростков и последующее экспериментальное обоснование ее эффективности на базе общеобразовательных школ.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось осмысление, интерпретация, систематизация, анализ и обобщение результатов исследовательской работы, формулировались выводы, оформлялся диссертационный материал.

Научная новизна исследования:

Уточнено понятие «педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы»;

Представлены основные теоретико-методологические положения педагогического управления процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы, определяющие его системность и целостность;

Определены основные этапы становления самопознания у младших подростков;

Даны основные структурные компоненты педагогического управления процессом самопознания школьников-подростков и сформулированы их задачи, отражающие поэтапность процесса;

- Разработаны критерии и уровни сформированности самопознания

младших подростков;

Теоретическая значимость:

в рамках рассмотрения сущности процесса самопознания и особенностей его становления у младших подростков, даны теоретические положения эффективного педагогического управления процессом;

представлена структура деятельности и отражено ее содержание в педагогическом управлении процессом самопознания младших подростков;

разработаны критерии оценки эффективности процесса развития самопознания у младших подростков и представлены уровни, отражающие его этапность;

определены функционально-ролевые позиции учителя как организатора процесса самосовершенствования школьников. Практическая значимость исследования.

Реализация представленных требований и поэтапное решение разработанных задач управления процессом самопознания младших подростков в общеобразовательной школе позволит предать системность и целостность этому процессу в образовательном пространстве школы.

Разработанная структура управления процессом самопознания подростков на основе возрастного и индивидуально-дифференцированного подходов, предложенные методические рекомендации эффективного проведения игр и упражнений, ориентированных на развитие у школьников самопознания, методы и формы учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе, стимулирующие продвижение детей в их самостоятельной деятельности по изучению себя, окажут методическую поддержку учителям;

Представленная методика выявления уровня развития самопознания у учащихся позволит учителям отслеживать динамику процесса;

Материалы исследования могут использоваться в процессе подготовки и переподготовки учителей в системе педагогического образования.

Научная обоснованность и достоверность выводов исследования полученных в поиске выводов и составленных практических рекомендаций обеспечены использованием современной научной теории для истолкования авторского понимания сути и содержания изучаемых психолого-педагогических феноменов и образовательно-воспитательных реалий; опорой на научную методологию при характеристике методических рекомендаций, применением комплекса методов научно-педагогического исследования, адекватного цели и задачам проводимых изысканий; репрезентативностью выборки исследования, экспериментальным обоснованием выводов и рекомендаций, статистическим подтверждением достоверности различий и выявленной динамики изучаемого процесса.

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Под педагогическим управлением процессом самопознания младших подростков-школьников понимается системно-целостная деятельность учителя, направленная на стимулирование и реализацию интереса у учащихся к изучению себя самих в системе отношений с окружающей действительностью, как необходимого условия самосовершенствования.

  2. Для эффективного управления процессом становления самопознания младших подростков профессиональная деятельность педагога должна базироваться на совокупности следующих теоретических положений: механизмы самопознания, саморазвития и самосовершенствования взаимозависимы и взаимообусловлены процессами самоопределения, самоактуализации, самореабилитации и самореализации. Эти процессы не разделимы, акты саморазвития выступают как следствие самопознания. Инициирует процесс самопознания чувство неудовлетворенности собой. Важнейшим механизмом запуска самопознания является помощь индивиду: в понимании себя, в предъявлении себя себе; в формировании умения рассказывать о своих чувствах, переживаниях; в фиксации причин возникновения тех или иных состояний; в выборе реальных шагов для изменения своего менталитета.

3. В качестве системообразующих условий в деятельности учителя для

развития самопознания школьников, педагогу целесообразно определять перед собой следующие задачи: выстроить субъект-субъектные отношения с учащимися, т.е., уважать в нем личность, сопереживать ему, считаться с его мнением, идеалами, желаниями, целями; формировать у школьников интерес к миру собственных взаимоотношений с окружающими; развивать коммуникативные качества, товарищеские взаимоотношения учащихся; предоставлять возможность детям самим выбирать деятельность, группу, лидеров и осмысливать этот выбор с точки зрения собственных интересов и способностей; осуществлять учителем установку на себя, как на меняющегося человека и профессионала, ориентированного на самоанализ и значимость своей личности.

4. В качестве основных модулей структуры педагогического управ
ления процессом развития самопознания у младших подростков в общеобразо
вательной школе следует рассматривать:

Диагностический (проведение диагностики актуального уровня развития общей культуры школьников);

Мотивационный (обеспечение условий внутреннего принятия учащимися ценности самопознания как условия личностного самосовершенствования);

Ценностно-ориентирующий (формирование у младших подростков представлений о личностных ценностях, о значении самопознания в личностном самосовершенствовании);

Организационно-деятельностный (определение целей предстоящей работы; разработка условий проведения и организация структуры управления процессом самопознания подростков; разработать формы работы по самопознанию подростков; определить средства и методы самопознания уч-ся; разработать этапы решения задач самопознания школьников; определить время, формы и методы контроля за процессом самопознания учащихся);

Операционально-деятельностный (реализация замыслов)

13 Аналитический (коллективное обсуждение успешности проведенной

работы по самопознанию подростков);

Рефлексивный (создание условий для самоанализа результатов деятельности и диагностики для каждого учащегося).

  1. В качестве основных требований к педагогу, отражающих тактику управления процессом самопознания школьников-подростков, выступают следующие: ответственно руководить, но не диктовать; генерировать идеи, но не навязывать, а предлагать; быть мудрым старшим товарищем, но не демонстрирующим своей мудрости; координировать дела, привлекая к этому всех авторов и участников; быть рядовым участником, сознающим свою ответственность за происходящее; предлагать свои советы лишь в случае действительной необходимости; уметь быть простым наблюдателем, сознательно принимающим эту роль на каких-то этапах и делающим это ради решения дальнейших педагогических задач.

  2. В качестве основных направлений работы с подростками по стимулированию у них развития самопознания следует рекомендовать: развитие общительности, сотрудничества, раскованности, самоизучения, рефлексии, и на этой основе повышение самооценки.

  3. Управление процессом самопознания младших подростков требует определения единых педагогических условий работы в данном направлении, а именно: самопознание может заинтересовать учащихся в том случае, если оно будет связано с их ведущими интересами, деятельностью, трудом, практической жизнью личности и коллектива; для подростка этот процесс должен быть личностно актуальным, ученик должен видеть образцы деятельности, примеры поведения, которым хотелось бы подражать, в этом случае он будет стремиться к самосовершенствованию, реализуя свои собственные интересы; личные интересы школьников следует развивать через формирование коллективных интересов; использовать приемы организации учебной работы, создающие возможность для самопознания, самоопределения, самореализации, самораз-

14 вития и самосовершенствования учащихся; применять коммуникативные техники, помогающие на уроке создавать у учеников ощущение безопасности, принадлежности к общности, чувство самоуважения; педагогу целесообразно формировать имидж себя как доброжелательного и авторитетного человека.

  1. Для контроля динамики процесса становления самопознания у подростков предлагается использовать следующие критерии и уровни его сформированное: формально-констатирующий (низкий) - учащиеся совершенно не занимаются самоизучением, но в то же время осознают, что их что-то не устраивает в себе, и хотелось бы что-то изменить; эмоционально-преобразующий (средний) - мотивация самопознания еще не носит познавательного характера, а отражает эмоциональный настрой подростка, деятельность самопознания осуществляется преимущественно под руководством учителя; познавательно-преобразующий (высокий) - мотивация приобретает познавательный характер, что выражается в желании учащихся проникать в суть изучаемых предметов или явлений и действовать самостоятельно.

  2. Преимущественное функционально-ролевое участие учителя на разных этапах развития самопознания у младших подростков являются следующие: на первом этапе - инструктор, советник, образец; на втором этапе -наблюдатель, фасилитатор; на третьем этапе - партнер.

  3. Предпочтительна групповая форма работы по развитию самопознания у младших подростков перед индивидуальной вследствие ряда ее преимуществ: группа - это особая микросистема или общество в миниатюре, где существуют те же законы, по которым живет все человечество; в подростковом возрасте крайне актуальна идентификация себя с группой, подросток в большей мере ориентируется на ценности референтной группы; осознается потребность личности в других людях, проявляются навыки межличностного взаимодействия; в группе можно быть не только участником, но и зрителем; возникает возможность личностного роста - самопознания, самораскрытия, самоизменения, роста самооценки; экономия времени.

Апробация результатов исследования и внедрение их в образовательно-воспитательную практику осуществлялись путем: выступлений и участия диссертантки на педагогических конференциях и «круглых столах» средних общеобразовательных школ: №19, №28,. 779 Юго-западного округа г. Москвы, №543 Южного округа г. Москвы, НОУ «Новая школа» Северного округа г. Москвы, а также чтения спецкурса на факультете специальной педагогики и психологии МГПУ.

Ход и результаты исследования были обсуждены на заседаниях общеуниверситетской кафедры педагогики МГПУ.

Основные положения и результаты исследования были представлены в работе секции «Теория и методология профессиональной подготовки педагога и современного воспитания» в рамках Первой Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя» (Москва, ноябрь, 2000); на заседании «круглого стола» общеуниверситетской кафедры педагогики МГПУ «Теория и практика педагогического образования» (19 апреля 2001г.); на Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации воспитания и развития личности» (1-5 апреля 2003г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (17-19 марта 2004г.); в работе секции «Совершенствование воспитательной работы со студенческой молодежью столичного региона» в рамках Международной конференции (октябрь, 2005г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 241 стр. состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. В диссертации имеется 27 таблиц и 5 рисунков.

Подобные работы
Лучина Татьяна Ивановна
Деятельность классного руководителя по развитию коммуникативной культуры подростков в воспитательном пространстве школы
Лисина Людмила Михайловна
Педагогические условия культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы
Клевцова Светлана Николаевна
Адаптивное образовательное пространство открытой (сменной) школы как среда преодоления дезадаптации подростков
Нариманов Рустем Нариманович
Развитие нравственно-правового пространства в общеобразовательной школе как средство воспитания трудных подростков
Кухтин Алексей Анатольевич
Формирование ценностных ориентаций у подростков с неадекватным поведением средствами духовно-нравственной культуры в образовательном пространстве современной школы
Гурова Валентина Яковлевна
Управление развитием образовательной среды школы в социокультурном территориальном пространстве
Айкина, Наталья Владимировна
Управление сельской школой в процессе ее реструктуризации
Родионова Татьяна Константиновна
Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами
Карапина Ирина Анатольевна
Информационный цикл в управлении образовательным процессом в школе как средство развития человеческих ресурсов
Куришкина Лариса Анатольевна
Управление развитием образовательного процесса в школе на основе идеи интеграции

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net