Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Бурякова Любовь Александровна. Педагогические системы "творческого пробуждения" личности в музыкальном образовании Франции : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Ростов н/Д, 2002 181 с. РГБ ОД, 61:03-13/1249-2

смотреть содержание
смотреть введение
смотреть литературу
Содержание к работе:

Введение 4

Глава I. Основные тенденции развития музыкального образования французской школы 18

1.1. Становление музыкального образования Франции. От истоков до начала XIX в 18

1.2. Этапы эволюции музыкального образования в XIX-XX в 26

1.3. Новаторские тенденции музыкального образования в последней трети XX в 36

Выводы к первой главе 44

Глава II. «Активные методы» музыкальной педагогики современной Франции 48

2.1. Концепции «активного» музыкального воспитания 48

2.2. Школа Мориса Мартено 67

Выводы ко второй главе 91

Глава III. Педагогика «пробуждения» - приоритетное направление современной экспериментальной музыкальной педагогики Франции 95

3.1. Основные направления экспериментальной музыкальной педагогики в последней трети XX в 95

3.2. Музыкально-педагогическая концепция Анжелики Фюлен 112

Выводы к третьей главе 122

Заключение 126

Библиография 130

Приложение 1. Ж.-П. Миаларе «Психо-педагогические параметры основных французских методов преподавания сольфеджио в XIX и XX веках» 151

Приложение 2. Методические рекомендации для учителя к последовательному ходу занятий в книге М. Мартено «Основные принципы музыкального воспитания и их применение» 161

Приложение 3. Лексика Мартено 170

Приложение 4. Схема сравнительных характеристик двух систем музыкального воспитания — в активных методах и экспериментальной педагогике по основным педагогическим параметрам 173

Приложение 5. Глоссарий 175 

Введение к работе:

В начале нового тысячелетия мы переживаем период изменения ценностных ориентации во всех сферах жизнедеятельности: век техники уступает место веку человека. Актуализируется проблема изменения взглядов на сущность и функции эстетического воспитания в жизни общества, ориентацию его на общечеловеческие, национальные и личностные ценности, обусловливая необходимость адаптивного музыкального воспитания, усвоение технологий гуманистической направленности, разработанных, в частности, в музыкальной педагогике Франции.

Следует сказать, общей тенденцией развития художественной культуры признается ориентация на творческие виды деятельности, где человек становится эпицентром воспитания, личностью, познающей и творящей культуру через индивидуальное и коллективное творчество. Однако реальное состояние современного музыкального воспитания не вполне отвечает современным требованиям. Музыкальная педагогика продолжает оставаться в значительной мере узкопрофессиональной. Ориентации музыкального обучения на самостоятельный творческий поиск во многом лишь декларируются.

Подобная ситуация имеет общемировой характер. Поэтому предметом активного обсуждения в общественных и педагогических кругах многих стран стала проблема изучения личностно-смысловой сферы музыкального воспитания, признаками которой являются отношение обучающегося к постигаемому миру музыки, переживание и принятие музыкальных ценностей, осознание закономерностей развития музыкального искусства, а также перспектив и смыслов собственной жизни в «звучащем» мире.

Во Франции, стране с особо устойчивыми академическими традициями, в начале 70-х годов XX века возникает новый тип музыкального воспитания, альтернативный традиционному, основанный не на единообразии, а на вариа тивности путей получения музыкального образования в зависимости от интересов и способностей конкретной личности, предполагающий музыкально-творческое развитие каждого человека.

Опыт Франции ценен также в плане практической реализации новаторских вариативных моделей музыкального воспитания. Однако необходимо признать, что на протяжении ряда лет мы были лишены возможности знакомства с новациями Франции в сфере искусства и музыкальной педагогики, что неизбежно сузило наш кругозор.

Информация по вопросам музыкального образования ограничивается несколькими статьями в различных изданиях и опубликованными на русском языке тезисами докладов французских авторов на нескольких Международных конференциях специализированного Совета ЮНЕСКО по музыкальному воспитанию (ISME).

В статьях Ю.Н. Бычкова освещены вопросы содержания и форм преподавания сольфеджио и музыкально-теоретических дисциплин в Парижской консерватории [20; 21]. Фрагмент книги Л.Баренбойма «Путь к музицированию» посвящен характеристике французских фортепианных школ [6, 200-227]. Доклады французских специалистов на международных конференциях в Москве (1970) и Познани (1978) знакомят нас с вопросами восприятия музыки: А.Зенатти [84, 375-378], А.Фюлен [84, 378-381], с основными идеями оригинальной методики первоначального музыкального развития - Г.Гольденба-ум [84, 373-375], а также с некоторыми особенностями системы музыкального образования Франции - А.Амеллер [2,173-188].

Ценную информацию о музыкальной педагогике Франции содержат статьи Н.П. Корыхаловой, опубликованные в 1989 году. В одной из них - «А. Мармонтель и французская музыкальная педагогика» [62] обобщена концепция известного в Европе фортепианного педагога XIX века, в другой - «Неоавангард и массовое музыкальное воспитание в странах западной Европы» [63] автор дает свою трактовку новому направлению в музыкальной педагогике Франции. Вместе с тем, являясь ценной информацией, содержащей фактологический и аналитический материал о «педагогике пробуждения», в данной статье нетрадиционные явления анализируются сквозь призму традиционных подходов, соотносимых с идеологией социалистического реализма.

Существенно пополнили наше представление об особенностях системы музыкального образования современной Франции статья Г. Крауклиса «Музыкальное образование в современной Франции» [67] и статья Л. Кокоревой «Парижская консерватория сегодня» [61].

Обобщая, можно сказать, что тематика вышеперечисленной литературы по музыкальному образованию Франции носит фрагментарный и разрозненный характер; как по объему, так и по содержанию она не может служить базой для объективного научного исследования.

Тем большую ценность представляют для нас французские источники информации. Богатейший научный фонд и современное состояние французского музыкального воспитания, отраженное во французской педагогической литературе и законодательных актах Франции об эстетическом воспитании, позволяют составить системное и исторически достоверное представление об особенностях развития музыкального воспитания в современной Франции.

Область музыкального образования и музыкальной педагогики во Франции занимает особое место. Находясь в русле общеевропейских процессов развития, она сохраняет национальную специфику, вбирающую совокупность факторов, начиная с культурной модели и кончая менталитетом. Достижения Франции в области музыкальной педагогики столь значительны, что их пристальное изучение может послужить основанием для периодизации истории музыкального образования в зарубежных странах в целом и выделения последней трети XX века как особого этапа этой истории в частности.

Многовековой опыт французских педагогов-музыкантов показал, что музыкальное воспитание - это не только часть общей и музыкальной культуры, оно оказывает благотворное влияние на развитие эмоциональной и интеллек туальной сферы. Сейчас никто не спорит с тем, что дети, занимающиеся музыкой, приобретают некие качества - в том числе гибкость ума, быструю реакцию, которые позволяют им более успешно проявлять себя в других видах деятельности.

Однако результаты исследовательской деятельности современных французских специалистов подводят к пониманию иного, особого предназначения музыкального воспитания, с помощью которого, по их мнению, можно и необходимо решать глобальные проблемы человека и цивилизации, от формирования внутреннего мира человека, раскрытия его неповторимой индивидуальности до креативности и стремления к «звуковой экологии» окружающего мира.

«Выход» за пределы узкоспециальной направленности не означает отказа от целей изначально присущих музыкальному воспитанию: развитие музыкальных способностей, воспитание вкуса и музыкальной культуры, способствующих морально-этическому становлению личности. Однако продвижение к целям как менее масштабным, так и более глобальным, осуществляется в новаторской музыкальной педагогике Франции различными путями. На концептуальном уровне нами выделены два направления: так называемая педагогика «пробуждения» и «активные методы» музыкального воспитания.

Предметом особо пристального внимания в исследовании явилось малоизвестное нашей науке направление - экспериментальная педагогика, именуемая во Франции педагогикой пробуждения («pedagogie d eveil»). Она предусматривает не корректировку или обновление традиционных методик, а иной подход к музыкальному воспитанию, ориентированный на пробуждение природных сил, изначально заложенных в каждом человеке как благодатной почвы для творческой самореализации. Основополагающим началом педагогики пробуждения является ее универсальность, возможность использования на любой ступени музыкального развития, а главной отличительной чертой максимальное приближение к истокам человеческого существования, к «музыке» окружающего звукового пространства.

Экспериментальная педагогика пробуждения, с одной стороны, исходит из положения современной психологии о важности и неповторимости восприятия мира в детском возрасте, свободного от сформированных взрослыми стереотипов, а с другой - стремится раскрепостить, вернуть к истокам, «раскрыть ребенка» в каждом взрослом. Универсальность этой новой педагогики проявляется также и в том, что, не тормозя фантазии одаренных, она дает возможность реализовать себя в творчестве и менее способным детям.

Пожалуй, впервые именно музыкальным педагогам Франции удалось «погрузить» воспитанника в творческую лабораторию композитора, ставя ребенка в положение изобретателя средств выражения собственного мироощущения. Если в традиционной, академической системе музыкального обучения сочинению музыки предшествует знакомство с образцом, которое приводит на первых порах к подражанию, то в педагогике пробуждения как образцом, так и источником творческого вдохновения служит вся звуковая палитра окружающего мира, отделенная от своего функционального контекста.

Обострение слуховой наблюдательности через общение со звуками и шумами окружающей звуковой вселенной способствует развитию критичности и в будущем перерастанию в желание избавиться от шумовой «загрязненности».

Своеобразием своих положений педагогика пробуждения в большой степени обязана особенностям развития французского музыкального искусства. Именно музыкальное творчество и концептуальные взгляды современных французских композиторов явились благодатной почвой для нестандартных подходов к музыкальному развитию ребенка.

Активная музыкальная педагогика детерминирована инструментальной направленностью обучения, развитием музыкальных способностей через многоплановую музыкальную деятельность. Идеи активной музыкальной пе дагогики соотносимы с концепцией субъективно-ориентированного образования (по терминологии Н. И. Алексеева).

Еще одной - и важной - стороной новаторства музыкальной педагогики в современной Франции является развитая и отлаженная система научно-методического обеспечения непосредственного учебного процесса и подготовки музыкально-педагогических кадров.

Наличие серьезной исследовательской базы в рамках Института научных исследований в Париже, четкое функционирование Национального Центра педагогической документации, где собраны все дидактические материалы и учебники всех лет, хорошо налаженная служба информации о принятии важных правительственных решений, касающихся повышения эффективности музыкального обучения (например, «Закон о художественном образовании», 1987г.), свидетельствуют о том, что музыкальное образование является частью государственной политики современной Франции.

Согласно действиям особой комиссии по европейской интеграции, намечена единая политика по унификации программ и дипломов, что влечет за собой унификацию понятий и терминов в европейской музыкально-педагогической литературе. Ввиду этого представляется необходимым уточнить значение некоторых общеупотребляемых терминов, трактовка которых во французской и отечественной литературе не всегда идентична, и - прежде всего -понятий «общее музыкальное воспитание» и «специальное музыкальное образование».

Так, характерное для нашей системы разделение понятий «общее» и «специальное» во Франции носит чисто условный характер ввиду того, что и любители, и будущие профессионалы - музыканты фактически обучаются в одних учебных заведениях вплоть до наивысшей ступени - Высшей Национальной консерватории в Париже. Исходя из этой особенности французской модели музыкального образования, что отражено во французских источниках, учитывая максимальную схожесть ее с моделью общего музыкального образования в нашей стране, а также широту современной трактовки термина «музыкальное образование», охватывающую одновременно и воспитание, и обучение (Э.Б. Абдуллин), мы полагаем, что поставленный нами знак равенства между понятиями «музыкальное образование» и «музыкальное воспитание» не является нарушением методологической строгости исследования.

Следует также отметить, что распространенный у нас термин «консерватория» во Франции чаще всего употребляется по отношению к средним специальным учебным заведениям. Они не однородны как по уровню преподавания, так и по возрастному цензу, и могут быть приравнены к нашим музыкальным училищам. Исключение составляют две Высших Национальных консерватории в Лионе и Париже.

Добавим, что понятие «метод» трактуется во Франции не только как свод общих принципов, направлений, норм, но и употребляется по отношению к масштабным авторским музыкально-педагогическим концепциям. Более адекватной трактовкой этого термина в широком смысле на русском языке, по нашему мнению, будут термины «система» или «школа» («метод Мар-тено»= «система Мартено» = «школа Мартено»).

Уточняя значение некоторых основных понятий и терминов, принятых во Франции, а также вводя новую для нас терминологию, в том числе «лексику Мартено», мы учитываем, что в процессе эволюции сферы музыкального образования они не останутся в неизменном виде и что диапазон их применения зависит от уровня науки о музыкальном образовании и разработанности соответствующих проблем.

Музыкальное воспитание в современной системе образования России переживает кризис, характерный для всей системы образования, в том числе и мировой. Падает престиж предмета «музыка», статус преподавателя. Необходимо обновление принципов, методов, технологий музыкального воспитания в современной школе, что обусловливает и актуализирует необходимость обращения к положительному опыту французской музыкальной педагогики.

Однако обнаруживается противоречие между необходимостью новых подходов к музыкальному развитию личности учащегося как субъекта воспитания и невостребованностью опыта Франции в преодолении унифицированности, узкоспециальной направленности учебного процесса в силу отсутствия полной, систематизированной информации по концептуальным основаниям, содержанию, технологиям (методам) новаторской музыкальной педагогики.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: составить системное и исторически достоверное представление о новаторских тенденциях развития современного музыкального воспитания Франции на основе первоисточников (на языке оригинала).

Объект исследования: система музыкального образования Франции.

Предмет исследования: становление и развитие педагогики «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции.

Цель исследования: выделить этапы развития музыкального образования Франции в контексте поиска адаптивных музыкально-педагогических концепций, обеспечивающих «творческое пробуждение» и развитие личности ребенка как субъекта педагогического процесса.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что педагогические системы «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции направлены на преодоление унифицированности, узкопрофессиональной направленности учебного процесса и могут быть учтены при разработке научно-теоретических оснований обновления принципов, методов и технологий массового музыкального воспитания в России.

Задачи исследования:

1. Выявить характерные особенности традиций музыкального воспитания Франции. Выделить основные этапы его развития.

2. Представить и классифицировать основные музыкально-педагогические концепции, использующиеся в практике современной французской школы.

3. Изучить концептуальные основы оригинальных педагогических систем «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции.

Методологическим основанием работы явились: общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, предполагающий исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов; системно-структурный подход к рассмотрению взаимодействия музыкального искусства и музыкальной педагогики, позволяющий выделить вторую половину XX века как важнейший этап в истории развития музыкального образования Франции; положение о самовыражении личности в искусстве как высшей форме человеческой самореализации в концепции французского персонализма; гуманистические концепции воспитания, современная концепция о самоценности детства как важнейшего жизненного этапа.

Методы и источники исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы: анализ философской, ис-торико-педагогической, музыковедческой, методической литературы и сравнительно-сопоставительный анализ основных музыкально-педагогических концепций современной Франции.

Основными источниками исследования явились: нормативные документы - директивы, заявления, указы, распоряжения, инструкции, учебные программы, учебные пособия; данные статистических служб и архивные документы университетов Франции; труды французских авторов М.Брауншвига, А.Жедальжа, Б.Суриак, Г.Манево, М.Мартено, Ж.-П. Миаларе, Д.Пистона, К.Рап-Эс, К.Агости-Эрбан, Ж.Фавра, Ж.-Кл.Форкюэна, Р.Франсе, А.Фюлен и др.; материалы докладов французских специалистов по музыкальному воспи танию на конференциях ISME в Вене, Копенгагене, Познани, Токио, Москве; литературные и музыкальные произведения французских писателей и композиторов; материалы периодических изданий на языке оригинала.

Исследование проводилось в три этапа в течение 1994-2002 г.г.

На первом, подготовительном этапе (1994-1997 гг.) происходило накопление эмпирического материала, изучался уровень разработанности проблемы, определялись исходные параметры программы и методики исследования.

На втором, системно-теоретическом этапе (1997-1999 гг.) проводился научный анализ собранного материала, осуществлялись публикации промежуточных результатов, разработка теоретической концепции исследования.

На третьем, завершающем этапе исследования (1999-2002 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, их систематизация, и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражается в следующем:

- впервые дана аргументированная классификация этапов истории развития музыкального воспитания во Франции;

-определены тенденции развития музыкального воспитания в современной Франции во взаимосвязи с развитием музыкального искусства;

- введены в научный оборот труды французских исследователей, данные периодики, статистический материал, документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической науке;

- обобщены французские научные исследования, выявлены и систематизированы основные музыкально-педагогические концепции, использующиеся в практике музыкального воспитания оригинальные системы музыкального воспитания современной Франции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные тенденции развития музыкального воспитания во Франции последней трети XX века, проявляющиеся в вариативных подходах к музыкальному раз витию, могут быть учтены при формировании государственной политики в области системы подготовки специалистов в России, при принятии конкретных решений в области организации музыкального воспитания, при разработке учебных программ по музыкальному воспитанию, авторских методик.

Материалы исследования могут использоваться при разработке курса зарубежной истории музыки и музыкального воспитания, спецкурсов, а также при организации научно-исследовательской деятельности будущих преподавателей музыки.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обу-словлены опорой на общенаучные принципы историко-педагогических исследований, на идеи видных деятелей искусства, педагогики, сопоставительным анализом как оригинального материала, так и получившего отражение в исследованиях отечественных ученых, использованием обширного фактологического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные тенденции развития музыкального образования Франции до XIX века связаны с развитием церковной и светской музыки, формированием инструментальных школ, организацией специальных учебных заведений, ориентированных на получение музыкального образования - монастырских и кафедральных школ, университетов, консерватории. Закладывались академические традиции музыкального образования, подготовившие почву для развития массового музыкального воспитания.

2. Кардинальная перестройка музыкального воспитания в последней трети XX века во Франции происходила в русле гуманизации и демократизации образования, характерной особенностью которого стал поворот от узкоспециальной, теоретической направленности к всестороннему музыкальному развитию, нацеленному на пробуждение творческих начал личности. Это выразилось в изменении государственной политики, проявившейся в разработке новых программных требований для учебных заведений всех уровней, отличи тельной чертой которых явилась нацеленность на музыкально-творческое развитие.

3. Существенные изменения в целевых установках, ориентация на формирование внутреннего мира ребенка, его индивидуальности привели к появлению различных подходов к музыкальному развитию, которые оформились в музыкально-педагогические системы, или технологии музыкального воспитания. Анализ музыкально-педегогических концепций, существующих в практике музыкального воспитания Франции, позволил нам выделить две альтернативные группы: первая - концепции активной педагогики (программированное обучение), вторая - концепции педагогики пробуждения (спонтанная педагогика). Музыкально-педагогические концепции активной педагогики опираются на способности детей к самообучению и саморазвитию в процессе целенаправленной, активной музыкально-творческой деятельности. Педагогика пробуждения принадлежит к направлению экспериментальной музыкальной педагогики. Она ориентирована на обострение слуховой наблюдательности ребенка в процессе звукового творчества на основе его индивидуальных жизненных впечатлений. Непредвзятое творчество способно увести фантазию и мышление ребенка от стандартов, дать почувствовать каждому неповторимость его индивидуальности.

4. Анализ музыкально-педагогических концепций «творческого пробуждения» личности позволил соотнести их с тремя уровнями по степени разработанности и реализации в практике музыкального воспитания Франции. К первому относятся теории, в которых изложены основные идеи авторской теоретической позиции и постулируется необходимость последующих шагов по пересмотру системы музыкального образования и воспитания (С. Френе). Второй уровень характеризуется разработкой авторской целостной теоретической модели музыкального образования и воспитания, обеспеченной методиками обучения, воспитания и развития личности (Ж.-Кл. Форкюэн). Третий уровень характеризуется наличием разработанного учебно-методического со провождения целостной теоретической модели музыкального образования и воспитания, представленного в учебных программах, методических рекомендациях и поурочных разработках для учителей, учебниках и учебных пособиях (Э. Виллемс, М. Корнелю, М. Мартено, К. Орф).

5. В качестве теоретических основ педагогики пробуждения выступают концепция личности и ее самовыражения в искусстве как наивысшей формы человеческой самореализации (французский персонализм и идеи современных французских композиторов).

6. Концептуальными основаниями активной музыкальной педагогики и педагогики пробуждения выступают принципы: методологизм, природосооб-разность, культуросообразность, сотрудничество и педагогическая поддержка, ориентация на развитие личности ребенка, молодого человека, реализуемые в практике музыкального воспитания с помощью различных подходов. Выделенные две группы музыкально-педагогических концепций - активной педагогики и педагогики пробуждения - созвучны идеям личностно-ориентированного образования, способствуют расширению спектра педагогических технологий, направленных на развитие личности.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществ-лялось путем обсуждений на кафедре истории музыки РГК им. СВ. Рахманинова, кафедре педагогики РГПУ, публикации статей и чтения докладов на научно-методических конференциях: на конференции РГК «30 лет консерваторской науки» (Ростов-на-Дону, 1997); на научно-практической конференции «Проблемы регионального развития педагогического образования» (Таганрог, 1998); на Северо-Кавказской региональной научно-практической конференции «Фольклор. Традиции и современность» (Таганрог, 2001); в межвузовском сборнике «Культура XX века и проблемы музыкальной педагогики» (Ростов-на-Дону, 1998); в научно-образовательном и прикладном журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Ростов-на-Дону, 2000, №2).

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, и пяти приложений.

Подобные работы
Богомолова Ирина Вячеславовна
Формирование автономии учащегося в системе среднего образования Франции
Лисенко Марина Романовна
Реформирование системы высшего образования во Франции, 80 - 90-е гг. XX в.
Григорьева Евгения Владимировна
Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России
Вахабова Асият Абдулмежидовна
Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции
Дмитриева Елена Викторовна
Основные тенденции развития среднего образования во Франции
Мельник Татьяна Васильевна
Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции
Шабло Николай Григорьевич
Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции
Орлова Людмила Владимировна
Управление школьным образованием России и Франции на современном этапе
Валиев Анвар Галеевич
Общее и профессиональное образование квалифицированных рабочих во Франции в 60-70-е годы XX века
Комина Елена Николаевна
Экологическое образование в начальной школе Франции

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net