|
В начале нового тысячелетия мы переживаем период изменения ценностных ориентации во всех сферах жизнедеятельности: век техники уступает место веку человека. Актуализируется проблема изменения взглядов на сущность и функции эстетического воспитания в жизни общества, ориентацию его на общечеловеческие, национальные и личностные ценности, обусловливая необходимость адаптивного музыкального воспитания, усвоение технологий гуманистической направленности, разработанных, в частности, в музыкальной педагогике Франции.
Следует сказать, общей тенденцией развития художественной культуры признается ориентация на творческие виды деятельности, где человек становится эпицентром воспитания, личностью, познающей и творящей культуру через индивидуальное и коллективное творчество. Однако реальное состояние современного музыкального воспитания не вполне отвечает современным требованиям. Музыкальная педагогика продолжает оставаться в значительной мере узкопрофессиональной. Ориентации музыкального обучения на самостоятельный творческий поиск во многом лишь декларируются.
Подобная ситуация имеет общемировой характер. Поэтому предметом активного обсуждения в общественных и педагогических кругах многих стран стала проблема изучения личностно-смысловой сферы музыкального воспитания, признаками которой являются отношение обучающегося к постигаемому миру музыки, переживание и принятие музыкальных ценностей, осознание закономерностей развития музыкального искусства, а также перспектив и смыслов собственной жизни в «звучащем» мире.
Во Франции, стране с особо устойчивыми академическими традициями, в начале 70-х годов XX века возникает новый тип музыкального воспитания, альтернативный традиционному, основанный не на единообразии, а на вариа тивности путей получения музыкального образования в зависимости от интересов и способностей конкретной личности, предполагающий музыкально-творческое развитие каждого человека.
Опыт Франции ценен также в плане практической реализации новаторских вариативных моделей музыкального воспитания. Однако необходимо признать, что на протяжении ряда лет мы были лишены возможности знакомства с новациями Франции в сфере искусства и музыкальной педагогики, что неизбежно сузило наш кругозор.
Информация по вопросам музыкального образования ограничивается несколькими статьями в различных изданиях и опубликованными на русском языке тезисами докладов французских авторов на нескольких Международных конференциях специализированного Совета ЮНЕСКО по музыкальному воспитанию (ISME).
В статьях Ю.Н. Бычкова освещены вопросы содержания и форм преподавания сольфеджио и музыкально-теоретических дисциплин в Парижской консерватории [20; 21]. Фрагмент книги Л.Баренбойма «Путь к музицированию» посвящен характеристике французских фортепианных школ [6, 200-227]. Доклады французских специалистов на международных конференциях в Москве (1970) и Познани (1978) знакомят нас с вопросами восприятия музыки: А.Зенатти [84, 375-378], А.Фюлен [84, 378-381], с основными идеями оригинальной методики первоначального музыкального развития - Г.Гольденба-ум [84, 373-375], а также с некоторыми особенностями системы музыкального образования Франции - А.Амеллер [2,173-188].
Ценную информацию о музыкальной педагогике Франции содержат статьи Н.П. Корыхаловой, опубликованные в 1989 году. В одной из них - «А. Мармонтель и французская музыкальная педагогика» [62] обобщена концепция известного в Европе фортепианного педагога XIX века, в другой - «Неоавангард и массовое музыкальное воспитание в странах западной Европы» [63] автор дает свою трактовку новому направлению в музыкальной педагогике Франции. Вместе с тем, являясь ценной информацией, содержащей фактологический и аналитический материал о «педагогике пробуждения», в данной статье нетрадиционные явления анализируются сквозь призму традиционных подходов, соотносимых с идеологией социалистического реализма.
Существенно пополнили наше представление об особенностях системы музыкального образования современной Франции статья Г. Крауклиса «Музыкальное образование в современной Франции» [67] и статья Л. Кокоревой «Парижская консерватория сегодня» [61].
Обобщая, можно сказать, что тематика вышеперечисленной литературы по музыкальному образованию Франции носит фрагментарный и разрозненный характер; как по объему, так и по содержанию она не может служить базой для объективного научного исследования.
Тем большую ценность представляют для нас французские источники информации. Богатейший научный фонд и современное состояние французского музыкального воспитания, отраженное во французской педагогической литературе и законодательных актах Франции об эстетическом воспитании, позволяют составить системное и исторически достоверное представление об особенностях развития музыкального воспитания в современной Франции.
Область музыкального образования и музыкальной педагогики во Франции занимает особое место. Находясь в русле общеевропейских процессов развития, она сохраняет национальную специфику, вбирающую совокупность факторов, начиная с культурной модели и кончая менталитетом. Достижения Франции в области музыкальной педагогики столь значительны, что их пристальное изучение может послужить основанием для периодизации истории музыкального образования в зарубежных странах в целом и выделения последней трети XX века как особого этапа этой истории в частности.
Многовековой опыт французских педагогов-музыкантов показал, что музыкальное воспитание - это не только часть общей и музыкальной культуры, оно оказывает благотворное влияние на развитие эмоциональной и интеллек туальной сферы. Сейчас никто не спорит с тем, что дети, занимающиеся музыкой, приобретают некие качества - в том числе гибкость ума, быструю реакцию, которые позволяют им более успешно проявлять себя в других видах деятельности.
Однако результаты исследовательской деятельности современных французских специалистов подводят к пониманию иного, особого предназначения музыкального воспитания, с помощью которого, по их мнению, можно и необходимо решать глобальные проблемы человека и цивилизации, от формирования внутреннего мира человека, раскрытия его неповторимой индивидуальности до креативности и стремления к «звуковой экологии» окружающего мира.
«Выход» за пределы узкоспециальной направленности не означает отказа от целей изначально присущих музыкальному воспитанию: развитие музыкальных способностей, воспитание вкуса и музыкальной культуры, способствующих морально-этическому становлению личности. Однако продвижение к целям как менее масштабным, так и более глобальным, осуществляется в новаторской музыкальной педагогике Франции различными путями. На концептуальном уровне нами выделены два направления: так называемая педагогика «пробуждения» и «активные методы» музыкального воспитания.
Предметом особо пристального внимания в исследовании явилось малоизвестное нашей науке направление - экспериментальная педагогика, именуемая во Франции педагогикой пробуждения («pedagogie d eveil»). Она предусматривает не корректировку или обновление традиционных методик, а иной подход к музыкальному воспитанию, ориентированный на пробуждение природных сил, изначально заложенных в каждом человеке как благодатной почвы для творческой самореализации. Основополагающим началом педагогики пробуждения является ее универсальность, возможность использования на любой ступени музыкального развития, а главной отличительной чертой максимальное приближение к истокам человеческого существования, к «музыке» окружающего звукового пространства.
Экспериментальная педагогика пробуждения, с одной стороны, исходит из положения современной психологии о важности и неповторимости восприятия мира в детском возрасте, свободного от сформированных взрослыми стереотипов, а с другой - стремится раскрепостить, вернуть к истокам, «раскрыть ребенка» в каждом взрослом. Универсальность этой новой педагогики проявляется также и в том, что, не тормозя фантазии одаренных, она дает возможность реализовать себя в творчестве и менее способным детям.
Пожалуй, впервые именно музыкальным педагогам Франции удалось «погрузить» воспитанника в творческую лабораторию композитора, ставя ребенка в положение изобретателя средств выражения собственного мироощущения. Если в традиционной, академической системе музыкального обучения сочинению музыки предшествует знакомство с образцом, которое приводит на первых порах к подражанию, то в педагогике пробуждения как образцом, так и источником творческого вдохновения служит вся звуковая палитра окружающего мира, отделенная от своего функционального контекста.
Обострение слуховой наблюдательности через общение со звуками и шумами окружающей звуковой вселенной способствует развитию критичности и в будущем перерастанию в желание избавиться от шумовой «загрязненности».
Своеобразием своих положений педагогика пробуждения в большой степени обязана особенностям развития французского музыкального искусства. Именно музыкальное творчество и концептуальные взгляды современных французских композиторов явились благодатной почвой для нестандартных подходов к музыкальному развитию ребенка.
Активная музыкальная педагогика детерминирована инструментальной направленностью обучения, развитием музыкальных способностей через многоплановую музыкальную деятельность. Идеи активной музыкальной пе дагогики соотносимы с концепцией субъективно-ориентированного образования (по терминологии Н. И. Алексеева).
Еще одной - и важной - стороной новаторства музыкальной педагогики в современной Франции является развитая и отлаженная система научно-методического обеспечения непосредственного учебного процесса и подготовки музыкально-педагогических кадров.
Наличие серьезной исследовательской базы в рамках Института научных исследований в Париже, четкое функционирование Национального Центра педагогической документации, где собраны все дидактические материалы и учебники всех лет, хорошо налаженная служба информации о принятии важных правительственных решений, касающихся повышения эффективности музыкального обучения (например, «Закон о художественном образовании», 1987г.), свидетельствуют о том, что музыкальное образование является частью государственной политики современной Франции. Согласно действиям особой комиссии по европейской интеграции, намечена единая политика по унификации программ и дипломов, что влечет за собой унификацию понятий и терминов в европейской музыкально-педагогической литературе. Ввиду этого представляется необходимым уточнить значение некоторых общеупотребляемых терминов, трактовка которых во французской и отечественной литературе не всегда идентична, и - прежде всего -понятий «общее музыкальное воспитание» и «специальное музыкальное образование».
Так, характерное для нашей системы разделение понятий «общее» и «специальное» во Франции носит чисто условный характер ввиду того, что и любители, и будущие профессионалы - музыканты фактически обучаются в одних учебных заведениях вплоть до наивысшей ступени - Высшей Национальной консерватории в Париже. Исходя из этой особенности французской модели музыкального образования, что отражено во французских источниках, учитывая максимальную схожесть ее с моделью общего музыкального образования в нашей стране, а также широту современной трактовки термина «музыкальное образование», охватывающую одновременно и воспитание, и обучение (Э.Б. Абдуллин), мы полагаем, что поставленный нами знак равенства между понятиями «музыкальное образование» и «музыкальное воспитание» не является нарушением методологической строгости исследования.
Следует также отметить, что распространенный у нас термин «консерватория» во Франции чаще всего употребляется по отношению к средним специальным учебным заведениям. Они не однородны как по уровню преподавания, так и по возрастному цензу, и могут быть приравнены к нашим музыкальным училищам. Исключение составляют две Высших Национальных консерватории в Лионе и Париже.
Добавим, что понятие «метод» трактуется во Франции не только как свод общих принципов, направлений, норм, но и употребляется по отношению к масштабным авторским музыкально-педагогическим концепциям. Более адекватной трактовкой этого термина в широком смысле на русском языке, по нашему мнению, будут термины «система» или «школа» («метод Мар-тено»= «система Мартено» = «школа Мартено»).
Уточняя значение некоторых основных понятий и терминов, принятых во Франции, а также вводя новую для нас терминологию, в том числе «лексику Мартено», мы учитываем, что в процессе эволюции сферы музыкального образования они не останутся в неизменном виде и что диапазон их применения зависит от уровня науки о музыкальном образовании и разработанности соответствующих проблем.
Музыкальное воспитание в современной системе образования России переживает кризис, характерный для всей системы образования, в том числе и мировой. Падает престиж предмета «музыка», статус преподавателя. Необходимо обновление принципов, методов, технологий музыкального воспитания в современной школе, что обусловливает и актуализирует необходимость обращения к положительному опыту французской музыкальной педагогики.
Однако обнаруживается противоречие между необходимостью новых подходов к музыкальному развитию личности учащегося как субъекта воспитания и невостребованностью опыта Франции в преодолении унифицированности, узкоспециальной направленности учебного процесса в силу отсутствия полной, систематизированной информации по концептуальным основаниям, содержанию, технологиям (методам) новаторской музыкальной педагогики.
Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: составить системное и исторически достоверное представление о новаторских тенденциях развития современного музыкального воспитания Франции на основе первоисточников (на языке оригинала).
Объект исследования: система музыкального образования Франции.
Предмет исследования: становление и развитие педагогики «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции.
Цель исследования: выделить этапы развития музыкального образования Франции в контексте поиска адаптивных музыкально-педагогических концепций, обеспечивающих «творческое пробуждение» и развитие личности ребенка как субъекта педагогического процесса.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что педагогические системы «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции направлены на преодоление унифицированности, узкопрофессиональной направленности учебного процесса и могут быть учтены при разработке научно-теоретических оснований обновления принципов, методов и технологий массового музыкального воспитания в России.
Задачи исследования:
1. Выявить характерные особенности традиций музыкального воспитания Франции. Выделить основные этапы его развития.
2. Представить и классифицировать основные музыкально-педагогические концепции, использующиеся в практике современной французской школы.
3. Изучить концептуальные основы оригинальных педагогических систем «творческого пробуждения» личности в современном музыкальном образовании Франции.
Методологическим основанием работы явились: общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, предполагающий исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов; системно-структурный подход к рассмотрению взаимодействия музыкального искусства и музыкальной педагогики, позволяющий выделить вторую половину XX века как важнейший этап в истории развития музыкального образования Франции; положение о самовыражении личности в искусстве как высшей форме человеческой самореализации в концепции французского персонализма; гуманистические концепции воспитания, современная концепция о самоценности детства как важнейшего жизненного этапа.
Методы и источники исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы: анализ философской, ис-торико-педагогической, музыковедческой, методической литературы и сравнительно-сопоставительный анализ основных музыкально-педагогических концепций современной Франции.
Основными источниками исследования явились: нормативные документы - директивы, заявления, указы, распоряжения, инструкции, учебные программы, учебные пособия; данные статистических служб и архивные документы университетов Франции; труды французских авторов М.Брауншвига, А.Жедальжа, Б.Суриак, Г.Манево, М.Мартено, Ж.-П. Миаларе, Д.Пистона, К.Рап-Эс, К.Агости-Эрбан, Ж.Фавра, Ж.-Кл.Форкюэна, Р.Франсе, А.Фюлен и др.; материалы докладов французских специалистов по музыкальному воспи танию на конференциях ISME в Вене, Копенгагене, Познани, Токио, Москве; литературные и музыкальные произведения французских писателей и композиторов; материалы периодических изданий на языке оригинала.
Исследование проводилось в три этапа в течение 1994-2002 г.г.
На первом, подготовительном этапе (1994-1997 гг.) происходило накопление эмпирического материала, изучался уровень разработанности проблемы, определялись исходные параметры программы и методики исследования.
На втором, системно-теоретическом этапе (1997-1999 гг.) проводился научный анализ собранного материала, осуществлялись публикации промежуточных результатов, разработка теоретической концепции исследования.
На третьем, завершающем этапе исследования (1999-2002 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, их систематизация, и оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражается в следующем:
- впервые дана аргументированная классификация этапов истории развития музыкального воспитания во Франции;
-определены тенденции развития музыкального воспитания в современной Франции во взаимосвязи с развитием музыкального искусства;
- введены в научный оборот труды французских исследователей, данные периодики, статистический материал, документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной педагогической науке;
- обобщены французские научные исследования, выявлены и систематизированы основные музыкально-педагогические концепции, использующиеся в практике музыкального воспитания оригинальные системы музыкального воспитания современной Франции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные тенденции развития музыкального воспитания во Франции последней трети XX века, проявляющиеся в вариативных подходах к музыкальному раз витию, могут быть учтены при формировании государственной политики в области системы подготовки специалистов в России, при принятии конкретных решений в области организации музыкального воспитания, при разработке учебных программ по музыкальному воспитанию, авторских методик.
Материалы исследования могут использоваться при разработке курса зарубежной истории музыки и музыкального воспитания, спецкурсов, а также при организации научно-исследовательской деятельности будущих преподавателей музыки.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обу-словлены опорой на общенаучные принципы историко-педагогических исследований, на идеи видных деятелей искусства, педагогики, сопоставительным анализом как оригинального материала, так и получившего отражение в исследованиях отечественных ученых, использованием обширного фактологического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные тенденции развития музыкального образования Франции до XIX века связаны с развитием церковной и светской музыки, формированием инструментальных школ, организацией специальных учебных заведений, ориентированных на получение музыкального образования - монастырских и кафедральных школ, университетов, консерватории. Закладывались академические традиции музыкального образования, подготовившие почву для развития массового музыкального воспитания.
2. Кардинальная перестройка музыкального воспитания в последней трети XX века во Франции происходила в русле гуманизации и демократизации образования, характерной особенностью которого стал поворот от узкоспециальной, теоретической направленности к всестороннему музыкальному развитию, нацеленному на пробуждение творческих начал личности. Это выразилось в изменении государственной политики, проявившейся в разработке новых программных требований для учебных заведений всех уровней, отличи тельной чертой которых явилась нацеленность на музыкально-творческое развитие. 3. Существенные изменения в целевых установках, ориентация на формирование внутреннего мира ребенка, его индивидуальности привели к появлению различных подходов к музыкальному развитию, которые оформились в музыкально-педагогические системы, или технологии музыкального воспитания. Анализ музыкально-педегогических концепций, существующих в практике музыкального воспитания Франции, позволил нам выделить две альтернативные группы: первая - концепции активной педагогики (программированное обучение), вторая - концепции педагогики пробуждения (спонтанная педагогика). Музыкально-педагогические концепции активной педагогики опираются на способности детей к самообучению и саморазвитию в процессе целенаправленной, активной музыкально-творческой деятельности. Педагогика пробуждения принадлежит к направлению экспериментальной музыкальной педагогики. Она ориентирована на обострение слуховой наблюдательности ребенка в процессе звукового творчества на основе его индивидуальных жизненных впечатлений. Непредвзятое творчество способно увести фантазию и мышление ребенка от стандартов, дать почувствовать каждому неповторимость его индивидуальности.
4. Анализ музыкально-педагогических концепций «творческого пробуждения» личности позволил соотнести их с тремя уровнями по степени разработанности и реализации в практике музыкального воспитания Франции. К первому относятся теории, в которых изложены основные идеи авторской теоретической позиции и постулируется необходимость последующих шагов по пересмотру системы музыкального образования и воспитания (С. Френе). Второй уровень характеризуется разработкой авторской целостной теоретической модели музыкального образования и воспитания, обеспеченной методиками обучения, воспитания и развития личности (Ж.-Кл. Форкюэн). Третий уровень характеризуется наличием разработанного учебно-методического со провождения целостной теоретической модели музыкального образования и воспитания, представленного в учебных программах, методических рекомендациях и поурочных разработках для учителей, учебниках и учебных пособиях (Э. Виллемс, М. Корнелю, М. Мартено, К. Орф).
5. В качестве теоретических основ педагогики пробуждения выступают концепция личности и ее самовыражения в искусстве как наивысшей формы человеческой самореализации (французский персонализм и идеи современных французских композиторов).
6. Концептуальными основаниями активной музыкальной педагогики и педагогики пробуждения выступают принципы: методологизм, природосооб-разность, культуросообразность, сотрудничество и педагогическая поддержка, ориентация на развитие личности ребенка, молодого человека, реализуемые в практике музыкального воспитания с помощью различных подходов. Выделенные две группы музыкально-педагогических концепций - активной педагогики и педагогики пробуждения - созвучны идеям личностно-ориентированного образования, способствуют расширению спектра педагогических технологий, направленных на развитие личности.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществ-лялось путем обсуждений на кафедре истории музыки РГК им. СВ. Рахманинова, кафедре педагогики РГПУ, публикации статей и чтения докладов на научно-методических конференциях: на конференции РГК «30 лет консерваторской науки» (Ростов-на-Дону, 1997); на научно-практической конференции «Проблемы регионального развития педагогического образования» (Таганрог, 1998); на Северо-Кавказской региональной научно-практической конференции «Фольклор. Традиции и современность» (Таганрог, 2001); в межвузовском сборнике «Культура XX века и проблемы музыкальной педагогики» (Ростов-на-Дону, 1998); в научно-образовательном и прикладном журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки» (Ростов-на-Дону, 2000, №2).
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, и пяти приложений.
| 
Вы находитесь:
