Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Дощицына Зинаида Васильевна. Дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса "Детский сад-школа" : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Москва, 2001 196 с. РГБ ОД, 61:02-13/1195-7

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Стр.
ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРО
ВАННОГО РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ УЧА
ЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 3

  1. Социально-психологические и педагогические основы дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников 19

  2. Преемственность между детским садом и школой -важнейшее условие дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников 33

  3. Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад -школа» - оптимальный вариант образовательного учреждения для разноуровневого обучения младших школьников 48

ГЛАВА И. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРО
ВАННОГО РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ В
УЧЕБНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОМ КОМПЛЕКСЕ
«ДЕТСКИЙ САД - ШКОЛА» 67

1. Основные факторы и методы определения готовности
детей дошкольного возраста к обучению в 67

школе

  1. Подготовка детей в детском саду к обучению в школе в 90 условиях учебно-воспитательного комплекса

  2. Содержание и организация дифференцированного ПО разноуровневого обучения учащихся начальных классов...

  3. Результаты опытной работы по дифференцированному 126 разноуровневому обучению младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139

БИБЛИОГРАФИЯ 144

ПРИЛОЖЕНИЯ 163

Введение к работе:

Дифференциация обучения в настоящее время является составной частью образовательного процесса. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования, Московскими региональными программами «Столичное образование - 3» и «Образование и здоровье», общеобразовательная школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого», ибо ее главная задача - всестороннее развитие каждого школьника. С развитием российского образования возрастает интерес к дифференциации как обязательной принадлежности обучения.

Сложность организации образовательного процесса в массовой школе во
многом обусловлена отсутствием ярко выраженной общей специфики
контингента обучающихся. Она имеет дело преимущественно с обычными
детьми, личностные особенности, способности и интересы которых в
повседневной учебной деятельности далеко не всегда проявляются и даже
окончательно формируются. Кроме того, учащиеся такой школы сильно

разнятся между собой по психофизиологическим возможностям, по стартовым условиям, по имеющемуся жизненному опыту и ценностным ориентациям. Поэтому традиционной школе трудно решить основные задачи образования: с одной стороны, создать условия для формирования достаточно широкого круга общеучебных и фундаментальных знаний, умений и навыков, устойчивой жизненной позиции, что необходимо для становления, самоопределения и социализации личности; с другой - обеспечить дифференциацию и индивидуализацию обучения, предоставить наиболее благоприятные возможности для развития интересов, способностей и склонностей каждого ученика.

Проблема дифференцированного обучения имеет не только научное, но социально - практическое значение: именно дифференцированное обучение

позволяет изучить такие свойства личности, как задатки предпосылки и в конечном итоге талант и одаренность каждого ученика. В этом плане дифференциацию можно определить как индивидуализацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпов обучения основывается на индивидуальных различиях учащихся, уровне развития их способностей к учению.

Идея учета индивидуальных особенностей обучения ребенка и дифференцированного подхода к нему в процессе воспитания и обучения зародилась давно. Еще великий чешский педагог Я.А. Коменский, высоко оценивая возможности каждого ребенка, писал, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он может взойти на самую высокую ступень «лестницы образования». В конце XIX - начале XX века проблемой индивидуализации и дифференциации обучения занимались Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э.Л. Торндайк, П.П. Блонский и другие известные зарубежные и отечественные педагоги и психологи. Их поиски привели к созданию различных форм организации учебно-воспитательного процесса, где идея дифференцированного обучения в той или иной степени получила свое практическое воплощение.

К сожалению, в течение длительного времени проблема дифференциации и индивидуализации обучения школьников в отечественной педагогике практически не рассматривалась. Постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1930г.) и «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы» (1931г.), справедливо осудив имевшее место в общеобразовательных школах методическое прожектерство, не ориентировали на формирование и развитие индивидуальных особенностей, способностей и интересов учащихся, которые определяют его учебную деятельность. Отрицательное влияние на проблему изучения и учета индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения оказало Постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов»,

которое, по единодушному мнению современных ученых, наряду со справедливой критикой имевшихся в прошлом серьезных педагогических извращений, привело к так называемой «бездетной педагогике», снижению интереса к изучению психики ребенка и индивидуальных различий между детьми в процессе обучения.

Вновь эта проблема перед отечественной педагогической наукой встала
на повестку дня в послевоенный период, когда стало очевидно, что без
дифференциации и индивидуализации обучения невозможно дальнейшее
повышение качества образовательного процесса. Первые попытки изменить
систему обучения были предприняты в 60-е годы под руководством известных
педагогов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В Давыдова. Они были
ориентированы на реформирование начального образования на основе
возрастных индивидуальных особенностей младших школьников посредством
повышения его развивающей функции. Одним из основных направлений
исследований в этой области было выявление возможностей

индивидуализации обучения в борьбе с неуспеваемостью. Наиболее известными в этой области являются работы Ю.К. Бабанского по оптимизации учебного процесса. В своих трудах он сделал подробный психолого -педагогический анализ причин неуспеваемости учащихся и предложил комплекс индивидуальных профилактических мер по предупреждению их отставания в учебе.

Из всех вариантов практической реализации идеи индивидуализации обучения наибольшую ценность представляют гомогенные классы, созданные в начале 80-х годов в некоторых школах Прибалтики, отбор в которые проводился с учетом уровня подготовленности и развития детей. К концу учебного года успеваемость в этих классах оказалась выше средних показателей успеваемости в обычных классах. Даже классы, укомплектованные из «слабых» детей», выполнили программные требования. К сожалению, под давлением противников подобных классов, которые считали более полезными

і 4

классы из учеников с различным уровнем способностей и подготовленности, в начале второго года обучения гомогенные классы были преобразованы в обычные. В то же время, многие педагоги-исследователи (М.Л. Гольдберг, А.И. Пассов, Д. Джастман и др.) утверждали, что гомогенные классы нужны и могут оправдывать себя, если для них будут созданы учебные программы с учетом уровня подготовленности учащихся и по мере личностного роста им будет предоставлена возможность переходить из класса одного уровня в класс другого уровня.

В современной педагогической литературе проблема дифференциации исследуется в разных аспектах: попытку сформулировать цели дифференциации предпринимают Ю.А. Дик и В.А. Орлов. Дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения учащихся в группах, сходных по какому-то комплексу качеств, рассматривают Е.С. Рабунский и А.А Кирсанов. И.М Осмоловская разработала концепцию дифференциации обучения в школе на основе дидактических принципов. Заслуживает внимания опыт А.А Бударного и У.Д. Розенталя по организации учебного процесса в стабильных коллективах учащихся на основе способности к учению. Большой интерес представляют работы Н.М. Шахмаева, который доказал эффективность дифференциации в случае группирования учащихся по интересам.

В отечественной педагогической практике получили широкое
распространение разные модели дифференциации: создаются

специализированные школы, классы с углубленным изучением предметов, гимназии, лицеи, центры образования, учебно-воспитательные комплексы. Среди форм дифференцированного обучения особое место занимает разноуровневая дифференциация, которая предполагает организацию учебно-воспитательного процесса на основе индивидуальных особенностей личности в форме группирования учащихся в гомогенные группы, потоки. При условии объединения учащихся в однородные классы с индивидуально-типичными психофизиологическими особенностями и специального создания для таких

классов различий в процессе обучения создаются предпосылки для успешного освоения школьной программы посредством организации учебной деятельности ученика на уровне его потенциальных возможностей.

В процессе реализации дифференцированного разноуровневого обучения в практике образовательных учреждений возникает ряд проблем, требующих решения на основе теоретического анализа и разработки концептуальных основ дифференцированного обучения:

  1. Построение адаптивной модели общеобразовательного учреждения с дифференцированным разноуровневым обучением младших школьников.

  2. Теоретическое обоснование концептуальных основ организации учебного процесса в начальной школе в условиях разноуровневой дифференциации.

  3. Конструирование дифференцированного содержания образования.

  4. Выявление критериев результативности дифференцированного разноуровневого обучения.

  5. Реализация системы непрерывного образования «Детский сад - начальная школа - основная школа - старшая школа - вуз» в условиях разноуровневой дифференциации.

Эти проблемы зачастую решаются педагогическими коллективами без достаточного научного обоснования, что отрицательно влияет на качество образовательного процесса. Так например, попытки создать систему разноуровневой дифференциации в школе на основе функционирования гомогенных классов не соотносятся с реальными условиями, когда отсутствует медицинская и психологическая диагностические службы и комплектование разноуровневых классов проводится не на основе комплексной диагностики, а интуитивно, только по результатам педагогического наблюдения. Организация преемственных связей дошкольного учреждения и школы не всегда рассматривается в трех аспектах: преемственности в содержании образования, методах обучения и воспитания и содержании предметной развивающей среды. Отсутствует преемственность в направлении сохранения здоровья младших

школьников, в особенности, в период адаптации при поступлении их в школу. Определение готовности ребенка к началу систематического школьного обучения не исследуется в комплексе двух блоков - общей и специальной готовности, которые определяют успешность его обучения в школе. Отсутствует научное обоснование коррекция содержания образования для детей с различной степенью мотивации к учебе.

Анализ теоретических исследований и практического опыта
дифференцированного обучения показывает, что разработаны лишь отдельные
аспекты данной проблемы. Научная концепция целостной системы
разноуровневой дифференциации, основанная на признании индивидуальных
личностных особенностей учащихся в сочетании биологических и социальных
факторов, и комплектование на этой основе гомогенных классов и групп в
отечественной педагогике не разработана. Возможности учебно-

воспитательного комплекса как адаптивной модели образовательного

учреждения, реализующего в полной мере все компоненты

дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников, исследованы частично.

Важность комплексного рассмотрения разноуровневой дифференциации и недостаточная изученность концептуальных основ данной системы определяют актуальность исследования содержания и организации дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников в условиях адаптивной личностно ориентированной модели учебно-воспитательного комплекса «Детский сад - школа».

Объектом исследования являлась дифференциация процесса обучения учащихся в разноуровневых начальных классах.

Предметом исследования - содержание и организация обучения младших школьников в классах I, II, III уровня в учебно-воспитательном комплексе «Детский сад-школа».

Целью исследования - разработка целостной концепции дифференциации процесса обучения младших школьников в разноуровневых классах в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа».

Гипотезой исследования - предположение о том, что дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников, реализованное в условиях учебно - воспитательного комплекса:

при условии учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, выявленных путем медико-психофизиологической диагностики,

обеспечении общей и специальной готовности детей в детском саду к обучению в школе,

реализации преемственных связей «Детский сад-школа»: согласованности целей на дошкольном и начальном школьном уровнях образования, обогащении образовательного содержания в начальной школе, совершенствовании форм организации и методов обучения на ступени дошкольного образования и в начальной школе,

комплектовании разноуровневых классов по степени готовности детей к обучению в школе,

построении учебного процесса с учетом уровня умственного развития учащихся и их потенциальными возможностями,

определении объективных критериев коррекции содержания образования для классов разного уровня,

возможности перехода детей в класс другого уровня при освоении ими учебных программ, наличии потенциальных возможностей и положительной мотивации к учению,

внедрения здоровьесберегающих технологий и мониторинге состояния

психического и физического здоровья позволит в полной мере реализовать потенциальные возможности повышения качества образовательного процесса: удовлетворить личностные потребности учащихся в образовании, усилить мотивационный аспект обучения, повысить уровень познавательной активности, степень усвоения учебного материала и удовлетворенность процессом обучения всех участников педагогического процесса, сохранить здоровье учащихся.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования;

1.Выявить основные теоретические предпосылки дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад - школа».

2.0босновать объективную необходимость и актуальность идеи о дифференцированном разноуровневом обучении в современной школе, разработать и внедрить структурно-функциональную модель учебно-воспитательного комплекса с разноуровневыми начальными классами.

3.Определить наиболее рациональные способы реальной и действенной «стыковки» программ воспитания и развития детей в дошкольном учреждении и в общеобразовательной школе УВК, выявить оптимальные условия для реализации системы преемственности и непрерывности воспитания, образования и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

4.Составить и экспериментально проверить диагностические методики комплектования классов I, II, III уровня. Обосновать критерии перевода детей из класса одного уровня в класс другого уровня на основе комплексного анализа степени усвоения программного материала и результатов медико-психофизиологической диагностики.

5.Определить критерии отбора содержания образования для классов I, II, III уровня. Разработать и апробировать разноуровневые учебные программы

для начальных классов. Выявить показатели результативности разноуровневой дифференциации в начальных классах.

Теоретико - методологической основой исследования являются методологические принципы системного подхода к изучению сложных объектов и явлений, философские идеи гуманизма и взаимоотношения личности и общества; теоретические положения о всестороннем развитии и индивидуально-типологических особенностях, способностях и одаренности личности, теория личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению учащихся, дидактические подходы к конструированию содержания образования, разработанные в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, В.Д. Никандрова, В.Д. Шадрикова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.А. Менчинской, Ю.К. Бабанского, Д. Брунера, А.А. Люблинской, А.В. Запорожца и других известных исследователей.

Методы исследования: теоретические - анализ, систематизация и классификация наблюдаемых в практике проявлений дифференцированного обучения младших школьников; моделирование процесса коррекции содержания образования в условиях разноуровневой дифференциации на основе дидактических принципов; историко-логический и сравнительный анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, программно-методической документации; изучение передового педагогического опыта, анализ собственной педагогической практики; эмпирические - индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, педагогическое наблюдение; практические - опытно — экспериментальная работа.

Опытной базой экспериментального исследования является учебно-воспитательный комплекс «Детский сад - школа» №1647 (УВК) комитета

образования Правительства Москвы, созданный на базе детского сада №1346, средней общеобразовательной школы №454 и кафедры педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова. В 1995 году на базе УВК была создана городская экспериментальная площадка, а в 1996 году он был преобразован в школу-лабораторию, которая решала задачу отработки новой адаптивной модели образовательного учреждения на основе функционирования разноуровневых классов.

Основные этапы проведенного нами исследования распределялись по времени и по содержанию следующим образом:

Первый этап - диагностический - 1992 - 1993 годы. Обоснование актуальности проблемы разноуровневой дифференциации, тщательное изучение психолого - педагогической литературы и педагогического опыта по проблеме дифференцированного обучения, на основе которого была разработана концепция и развернутая программа экспериментальной работы и определены ее основные направления, отобраны методики опытной работы по диагностированию уровня развития детей в детском саду и начальной школе и методики работы по организации дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников.

Второй этап - организационный - 1993 - 1994 годы. Создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения инноваций: специальная работа по обучению кадров, формирование материальной базы для нововведений - комплектование центра «Здоровье», организация новых субъектов управления (методического совета и предметных кафедр), создание системы подготовки детей старшей и подготовительной групп детского сада к обучению в школе с привлечением к воспитательной работе с

дошкольниками учителей начальных классов, утверждение индивидуального учебного плана и индивидуальных учебных программ для разноуровневых классов посредством коррекции содержания образования при условии сохранения государственного стандарта.

Третий этап - 1994 - 1998 годы - опытная работа. Организация учебно-воспитательного процесса в разноуровневых классах начальной и основной школы, практическая реализация индивидуального учебного плана и индивидуальных учебных программ. Обогащение содержания образования в детском саду и начальной школе предметной развивающей средой. Систематический мониторинг эффективности занятий с учащимися в классах I, II, III уровня. Предварительное подведение итогов проводимого эксперимента.

Четвертый этап - обобщающий - 1998 - 2001 годы. Обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ и описание всех результатов исследования, внедрение их в массовую практику работы образовательных учреждений различного типа - общеобразовательных школ, лицеев, гимназий путем проведения встреч и научно - практических конференций для работников образования г. Москвы и России.

Научная новизна и теоретическая значимость настоящего диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые получила теоретическое обоснование и реализована на практике идейная концепция

о целесообразности и возможности организации дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад - школа», разработаны комплексные методики диагностирования степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации, определены дидактические основы

отбора содержания образования в условиях разноуровневой дифференциации, выявлены показатели результативности дифференцированного обучения. Результаты эксперимента убедительно подтверждает систему взглядов отечественных ученых о преобладающей роли в развитии личности школьника не биологических данных, а социальных факторов, к которым относится и воспитание. Разработанные в диссертации основы структурно-функциональной модели учебно-воспитательного комплекса с дифференцированным обучением и разноуровневыми классами дополняют положения о развитии отечественной системы личностно ориентированного образования, повышении качества обучения и сохранении здоровья учащихся. Теоретические положения диссертационного исследования расширяют дидактические подходы к развитию способностей личности младшего школьного возраста, повышению уровня мотивации к учению. Предлагаемые принципы отбора содержания образования для классов разного уровня вносят вклад в теорию формирования содержания начального общего образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные основы функционирования адаптивной модели образовательного учреждения нового типа могут быть использованы в практике функционирования подобных учреждений для эффективной организации учебно-воспитательного процесса. Выстроенная система преемственных связей между детским садом и начальной школой обеспечивает безболезненный переход детей от одной образовательной ступени к другой. Методики комплектования разноуровневых классов и рекомендации по определению индивидуальных различий учащихся носят универсальный характер и могут быть использованы в образовательных учреждениях различного типа: центрах образования, гимназиях, лицеях, учебно-воспитательных комплексах. Применение разработанных принципов коррекции содержания образования позволит приблизить учебный процесс к

каждому ребенку, учесть его индивидуальные особенности и потребности. Предлагаемые подходы к содержанию образования могут служить основой для разработки индивидуальной образовательной программы и индивидуального учебного плана, обеспечат дифференцированный подход в реализации программ базового и вариативного компонентов на основе интересов и запросов личности учащегося.

На защиту выносятся следующие положения:

Учебно - воспитательный комплекс «Детский сад - школа», объединяющий учебный процесс в детском саду, начальной и основной школе, является оптимальной организационной формой для создания преемственных условий безболезненного и плавного перехода детей из детского сада в школу, формирования единого образовательного пространства в воспитании и развитии детей в системе «дошкольник - младший школьник» и успешного осуществления дифференцированного разноуровневого обучения в начальной и основной школе.

Эффективность обучения младших школьников в классах разного уровня обеспечивается соответствующей диагностикой степени их готовности к обучению в школе, комплексом предметных занятий с дошкольникам в детском саду в основных видах их деятельности, системой организации обучения младших школьников с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных различий и уровнем учебной мотивации.

Повышенная учебная нагрузка учащихся начальных классов предусматривает обязательный систематический контроль за состоянием их здоровья, выявление и устранение причин, затрудняющих учение, в полную меру используя в этих целях диагностическую и коррекционную службы центра «Здоровье» при УВК.

Апробирование и внедрение в практику результатов исследования

осуществлялось путем публикаций и проведения научно-практических
конференций. Результаты нашего исследования опубликованы в следующих
учебных пособиях и статьях сотрудников УВК: «Оценка степени готовности
детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации»
(1994г.), «Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад — школа -

лаборатория » № 1647 как адаптивная модель образовательного учреждения» (1996г.), в сборнике материалов научно-практической конференции «Человек и образование в современном мире» (Санкт - Петербург, 1996г.), в сборнике материалов Международного образовательного проекта «Метрополис», в статьях в журнале «Мир образования» (№3, 1996г.), в журнале «Педагогика» (№4, 1997г.), в журнале «Дидакт» (№4, 2001г.), в учебном пособии «Дифференцированное разноуровневое обучение в начальных классах» (2001г.).

На базе учебно-воспитательного комплекса №1647 соискателем были организованы научно-практические конференции и семинары для различных категорий работников образования г. Москвы и России, где получили высокую оценку основные положения, отражающие содержание диссертации:

ноябрь 1993 года - семинар для специалистов научно-методического Центра и руководителей образовательных учреждений Юго-Восточного учебного округа «Организация учебно-воспитательного процесса в условиях адаптивной модели образовательного учреждения на основе разноуровневой дифференциации»;

апрель 1994 года - научно-практическая конференция образовательных учреждений г. Москвы при участии Московского института повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования «Психофизиологическая диагностика как основа разноуровневой дифференциации»;

октябрь 1994 года - Всероссийская научно-практическая конференция
«Вариативность образования» по проблеме: «Особенности организации
учебно-воспитательного процесса в условиях разноуровневой
дифференциации на основе глубокой психофизиологической диагностики»;

декабрь 1994 года - семинар для руководителей детских садов и школ при
участии Московского комитета образования «Преемственность между
детским садом и школой; управление учебно-воспитательным процессом в
УВК «Детский сад-школа»;

март 1995 года - обмен опытом на семинаре директоров учебных заведений Воскресенского района Московской области по проблеме: «Дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса»;

апрель 1996 года - научно-практическая конференция «Коррекционно -развивающее обучение: проблемы, находки, перспективы»;

май 1997 года - совместная с гимназией №168 г. Санкт-Петербурга конференция по обмену опытом экспериментальной работы;

май 1997 года - конференция «Пути организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования в Юго-Восточном округе»;

ноябрь 1997 года - семинар «Личностно - ориентированное воспитание и обучение на основе медико-психофизиологической диагностики в условиях вариативности образования и разноуровневой дифференциации»;

февраль 2000 года - научно-практическая конференция «Система помощи и поддержки детей в процессе обучения на основе внедрения здоровьесберегающих технологий».

В течение десяти лет результаты экспериментальных исследований успешно внедрялись в практику работы образовательных учреждений г. Москвы и России. С 1995 года на базе учебно-воспитательного комплекса работала секция инновационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования для воспитателей детского

сада, учителей начальных классов и учителей - предметников г. Москвы с целью изучения и распространения опыта работы данного образовательного учреждения.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Подобные работы
Накова Инна Руслановна
Оптимизация преемственности при подготовке к обучению в условиях комплекса "детский сад-школа"
Апурина Ольга Дмитриевна
Организационно-педагогические условия влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе (На примере комплекса "детский сад - школа")
Попова Екатерина Павловна
Формирование социального опыта детей в условиях комплекса "школа-детский сад"
Матвеева Таисия Алексеевна
Организационно-педагогические основы развития учебно-воспитательного комплекса "Детский сад-школа" в условиях села
Дмитриева Степанида Николаевна
Реализация принципа преемственности в условиях учебно-воспитательного комплекса "Детский сад - школа"
Тимошенко Людмила Васильевна
Условия организации педагогического процесса в комплексе "Школа-детский сад"
Ляскало Валентина Ивановна
Интегративная образовательная система компенсирующего обучения в комплексе "Детский сад - начальная школа"
Асирян Михаил Армаисович
Педагогические основы дифференцированного разноуровневого обучения в системе учебно-воспитательного комплекса "детский сад-школа"
Федотова Ангелина Николаевна
Педагогические условия формирования творческого потенциала у младших школьников в процессе обучения по программе "Школа 2100"
Крымова, Лариса Николаевна
Педагогические условия дифференцированного обучения школьников математике средствами дидактического комплекса

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net