Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Чегодаев Николай Максимович. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : СПб., 1997 534 c. РГБ ОД, 71:98-13/18-3

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 8

Глава I. Методологические и теоретические основы педагоги
ческого процесса в институтах последипломного образования
педагогических кадров ....36

  1. Сущность инновационного педагогического процесса в последипломном образовании 36

  2. Функции последипломного образования педагогических кадров 51

  3. Современное понимание педагогических инновационных процессов и реформаторских движений в последипломном образовании педагогов ..т. Л 79

Выводы 91

Глава П. Инновационные модели педагогического процесса в

системе последипломного образования ...95

2.1. Аксиологическая модель 96

V 2.2. Модель дифференциации профессионального становления

учителя ..113

2.3. Коррекпионно-диагностическая модель педагогичес
кого процесса в учебных заведениях последипломного образо
вания 120

Выводы. 131

Глава Ш. Проектирование инновационных образовательных
систем в условиях последипломного образования 137

  1. Проектирование альтернативных образовательных систем в ИПК (ИУУ) 138

  2. Моделирование функционально-ориентированного последипломного образования 162

  3. Блочно-модульное построение содержания последипломного образования педагогических кадров 177

п 'I/

-Л,'

3.4. Проектирование развития региональной системы после
дипломного образования педагогических кадров 185

Выводы 207

Глава IV. Научно-методическое обеспечение инновационных
процессов в системе последипломного образования педагоги
ческих кадров * ., 213

  1. Организационно-педагогические условия функционирования системы последипломного образования 213

  2. Организационно-педагогические условия развития последипломного образования..** 237

  3. Научно-методическое обеспечение инновационного процесса обучения педагогических кадров ..... ..........257

  4. Независимая педагогическая экспертиза как инновационная форма диагностики профессионального уровня учителя 288

4.5 Факторы и критерии эффективности инновационных про
цессов в системе последипломного образования педагогиче
ских кадров * 302

Выводы 315

Заключение 320

Библиография 337-

Приложение № 1 370

1.1. Учебно-тематический план и программа спецкурса
«Методическое обеспечение развития воспитания в условиях
современного образования» (вариативный модуль) 370

1.2. Учебно-тематический план и программа курса
«Модернизация содержания образования. Новаторские тех
нологии обучения математике» (вариативный модуль) 380

1.3. Учебный план работы творческой группы учителей ин
форматики по программе «Разработка диагностических тес
тов контроля знаний и умений учащихся» (общеразвивающий
модуль) . 384

1.4. Учебно-тематический план и программа спецкурса
«Технология анализа инновационного педагогического опыта
на основе новых информационных технологий»
(общеразвивающий модуль) . . . ....388

1.5. Учебно-тематические планы повышения квалификации
(опыт блочно-модульного построения содержания ПК регио
нально-национального компонента Республики Татарстан) .....396

1.6. Учебно-тематические планы и программа спецкурса
«Пользователи ЭВМ» (для начинающих) . 416

  1. Модели организационно-деятельных и организационно-мыслительных игр 422

  2. Модели проектирования региональной программы развития образования 425

Приложение № 2 437

2.1. Положение об Управлении научно-методической рабо
ты 437

2.2. Структура Управления научно-методической работы 445

  1. Положение о научно-методическом совете НОУ «Рекорд» 446

  2. Дидактические требования к разработке учебных программ в НОУ «Рекорд» 450

  3. Положение об организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях, сотрудничающих с НОУ «Рекорд» 457

  1. Программа семинара-совещания работников образования НОУ «Рекорд» (21-29 августа 1996 г.) 460

  2. Программа Всероссийского научно-практического семинара «Научно-методические и организационно-педагогические аспекты сотрудничества государственных и негосударственных учреждений по обновлению содержания общего образования* (2-5 декабря 1996 г.) 477

  1. Индивидуальное консультирование авторов образовательных программ и учебных пособий на 1996-1997 уч. год...491

  2. Список методической литературы, издаваемой НОУ «Рекорд* 493

  3. Перечень учебной литературы, изданной НОУ «Рекорд*

в 1997 году 498

  1. Информация о прохождении педагогической практики студентами МПГУ в образовательных учреждениях, сотрудничающих с НОУ «Рекорд» в 1996-1997 учебном году 504

  2. Анализ кадрового состава руководителей методических лабораторий НОУ «Рекорд» в государственных общеобразовательных учреждениях. 506

2.13. Авторские, методические семинары для учителей-
предметников региональных отделений НОУ «Рекорд» в
1996-1997 учебном году 507

2.14. «Открытые» уроки, проведенные для учителей-
предметников в 1996-1997 учебном году 509

  1. Совместная работа НОУ «Рекорд» с государственными органами управления образованием в 1996-1997 учебном ГОДУ 514

  2. Динамика роста количества государственных образовательных учреждений, сотрудничающих с НОУ «Рекорд» 517

2.17* Динамика роста дошкольных групп и классов в государственных образовательных учреждениях, сотрудничающих

с НОУ «Рекорд» 518

2.18- Динамика роста количества обучаемых в государственных образовательных учреждениях, сотрудничающих с НОУ

«Рекорд» .,, 519

2.19. Сравнительный анализ результатов контроля по клас
сам, работающим до программам фирмы «Рекорд» и классам,
выбранным для контроля окружными научно-методическими
центрами г.Москвы .520-534

ВВВДЕНИЕ

Политические, социально-экономические и научно-технические изменения, происходящие в современном обществе, являются определяющими факторами реформирования системы образования в России. В общественном сознании все больше утверждается понимание значимости образования как важнейшей духовной ценности, как фактора социального продвижения и профессионального роста, обеспечивающего более высокое качество жизни в различных ее проявлениях - в политической, досуговой, семейной и других сферах.

Развитие образовательной системы в нашей стране осуществляется в соответствии с законом РФ «Об образовании», в котором нашли отражение гуманистические идеи и принципы — самоопределение личности, создание условии для ее самореализации и интеграции в мировую и национальную культуру, дифференциация и вариативность обучения, формирование в сознании учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и др.

Одновременно в глобальном цивилизационном контексте разрабатываются и воплощаются идеи непрерывного образования, его гуманизации, социально-культурной ориентации, аксиологизации, использования в обучении новых информационных технологий. Это в определенной степени связывается с необходимостью реформирования образования, отказом от жестких стереотипов обучения.

Ориентация системы образования на современные и перспективные виды деятельности обуславливает поиск новых образовательных форм, инициирует создание новых типов учебных заведений - гимназий, лицеев, колледжей, негосударственных образовательных учреждений. Их функциониро-

вание наряду с государственными образовательными школами создает реальные возможности для свободного выбора форм и содержания образования, позволяет более дифференцированно строить образовательную стратегию как государству, так и семье, и личности.

В педагогической науке и практике наблюдается активный процесс расширения границ традиционной педагогики. Например, за последние годы появились такие приоритетные направления, как реабилитационная педагогика, коррекционная педагогика, педагогическая валеология и другие.

Решающая роль в профессиональной деятельности учителя принадлежит его теоретической, методической и практической подготовке, определяющей готовность эффективно решать задачи обучения, воспитания и развития учащихся средствами преподаваемого предмета. Отсюда вытекает необходимость дальнейшей активизации исследований как в области подготовки к преподаванию конкретного предмета, так и в области общей и профессиональной культуры учителя в широком ее понимании. На современном этапе развития педагогической науки исследование проблемы формирования профессиональной культуры учителя становится приоритетной задачей, ибо от уровня его профессиональных знаний в решающей степени зависит успех обновления и реформирования образования.

В этих условиях возникает и все более осознается потребность школы в обновлении профессионального инструментария, которая вызывает к жизни педагогическую инноватику как поиск и нахождение новых подходов, оригинальных концепций и нетрадиционных образовательных технологий, что в свою очередь ставит перед системой повышения квалификации учителей и институтами последипломного образования акту-

альнуго проблему подготовки педагогических кадров к работе в условиях реформирования школы, выработки у них собственных профессиональных ориентиров и позиций по отношению к педагогическим нововведениям, а также диктует необходимость инновационной деятельности самих учреждений последипломного образования.

Инновационные процессы в системе образования не могут получить полнокровного развития без преемственной связи с богатейшим новаторским опытом и интеграции с прогрессивной мировой педагогической мыслью. Всесторонний учет и творческое использование опыта инновационных изменений позволяют объективно оценить сравнительную эффективность инновационных преобразований в педагогической практике.

Изучение и анализ научно-педагогических источников свидетельствуют, что вопросы профессиональной культуры учителя, его компетентности и подготовленности к учительскому труду привлекали внимание известных педагогов еще в XIX веке (Н.Н.Бунич, Н.А.Корф» Л.Н.Модзалевский, Н.И.Лобачевский, Н.И.Пирогов, Д.И.Тихомиров, Н.С.Тихонравов, Л.Н.Толстой, К. Д. Упшнский и др.).

К началу XX века определились основное содержание и организационные формы повышения профессионального уровня учителей, которые можно наглядно представить в такой систематизации:

создание педагогических советов в гимназиях - 1828 год;

создание педагогических музеев, в функции которых входили: организация выставок, публичных лекций, собраний различных педагогических реликвий и ценностей, обеспечение учителей литературой - 1854 год;

создание педагогических обществ с предметными секциями, которые можно считать прообразом современных методических объединений - 1859 год;

учительские съезды, продолжительностью две-три недели, по своему содержанию и срокам проведения приближающиеся к современным курсам - 60-е годы XIX века;

анализ посещенных уроков и определение качества преподавания, отражающие уровень квалификации учителей - 1866 год;

самообразование по рекомендациям Н.А.Рубакина «Среди книг» (были переизданы Наркомпросом РСФСР для учителей в 1919 году) - 80-е годы XIX века;

обобщение личного опыта, самоанализ, написание рефератов и зачитывание их на съезде — 1883 год;

обмен опытом - 1884 год;

педагогические образовательные экскурсии, в том числе и зарубежные.

Появление каждой из этих основных организационных форм последипломного образования исторически обусловлено, все

ОНИ Проверены Временем И ИСПОЛЬЗУЮТСЯ В ттятптг ДНИ.

Большое внимание уровню профессиональной подготовленности учителя в первой половине XX века уделяли П.П.Блонский, А.Н.Волковский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, СТ. и В.Н.Шацкие и др.

В пятидесятые годы лишь немногие ученые исследовали отдельные аспекты названной проблемы. Так, К.И.Золотарь исследовала роль районных отделов народного образования в работе с педагогическими кадрами. В.Г.Рогожкин посвятил диссертационное исследование вопросам самообразования и методической

работы на уровне школы. Более чем тридцать лет назад им были достаточно полно зафиксированы и тщательно систематизированы все формы и виды методической работы, сложившиеся к тому времени и оправдавшие себя на практике.

Начиная с 70-х годов исследовательские работы по проблемам последипломного образования учителей стали приниматься вузами и АПН СССР к рассмотрению и защите. В числе первых из них можно назвать исследования А.Н.Зевиной, Н.А.Филип-повой, П.В.Худоминского. В их диссертационных исследованиях нашли отражение исторические аспекты и общие закономерности развития системы последипломного образования педагогических кадров. Эти труды сохраняют научную значимость до настоящего времени.

В 80-90-е годы активизируется исследовательская работа по вопросам последипломного образования различных категорий педагогических кадров: руководителей школ (Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, В.Ю.Кричевский, Б.П. Тонконогая и др.), классных руководителей (А.В.Гордеева, И.В.Крупина и др.), учителей трудового обучения (К.К. Гуськов, Г.А.Сыченкова и др.), учителей физики (В.А.Бетев, В.И.Земцова, Л.П. Свитков и др.).

Проблеме развития профессиональной культуры и компетентности учителя школы посвящены исследования и публикации З.И.Васильевой, В.П.Борисенкова, А.А.Орлова, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, С.Б.Блканова, И.Я.Зязюна, В-В.Краевского,В.Г.Онупгкива,М.М.Поташника, А.И.Щербакова, а также ученых-практиков, руководителей институтов системы последипломного образования педагогических кадров В.Г.Воронцовой, Э.М.Никитина, В.М.Скворцова, Н.Д.Иванова, Р.М.Шерай-зиной и др.

Проблемы возрождения культурологической функции школы раскрываются в научных работах Ю.П.Азарова, ЕЛ.Бе-лозерцева, В.В.Давыдова, В.А.Караковского, Б.Т.Лихачева, А.В.Петровского, Л.П.Печко, В.А.Сластенина и др.

Значительный интерес представляют исследования авторов, анализирующих опыт последипломного образования педагогических кадров в ближнем и дальнем зарубежье: В.Г.Гаргай, О.Колев, О.Курилина, Т.Г.Моисеенко, К.Тмей, О.Цокур, Л.Г.Юлдашев и другие.

Таким образом, тематика исследований проблем послевузовского образования и развития профессиональной культуры в системе последипломного образования разнообразна: формирование системных и методологических знаний учителя и руководителя школы, подготовка учителей к формированию личности ученика в процессе обучения, подготовка классных руководителей к воспитательной работе, подготовка руководителей школ к управленческой деятельности, организационные формы и содержание последипломного образования работников образования и др.

Однако в силу многогранности проблемы последипломного образования педагогических кадров, а также перманентного реформирования системы образования требования к учителю постоянно меняются, а объем необходимых профессиональных знаний все возрастает. В этих условиях актуальность инновационного подхода к проблеме последипломного образования сохраняется. Она определяется социальным заказом общества на учителя, способного активно и профессионально участвовать в решении задач реформирования образования в современных условиях; необходимостью преодоления недостатков и противоречий в развитии системы последипломного образования

педагогических кадров; признанием важности создания целостной системы организационных форм, содержания последипломного образования и управления этим процессом; потребностью в разработке целостной модели последипломного образования педагогических кадров с учетом современных условий и вариативного регионального подхода.

Введение к работе:

Актуальность исследования заключается в том, что впервые в отечественной педагогической литературе проведен достаточно полный методологический и компаративный анализ диалектической взаимосвязи формы и содержания образовательного процесса в российской системе последипломного образования педагогов на базе как современного, так и исторического отечественного и зарубежного опыта. Автором предпринята попытка комплексного изучения ряда аспектов связи рассматриваемых социально-педагогических феноменов образовательного процесса в историко-культурном контексте. Данный подход позволил лучше понять внутренний механизм формирования духовного мира учителя, раскрыть мотивацию его поведения (деятельности), определить новые возможности психолого-педагогических отношений между учителем и учеником в процессе их педагогического сотрудничества.

В отечественной педагогике накоплен обширный научный фонд, который создал предпосылки для становления особой области междисциплинарных исследований - педагогической ин-новатики (В.И.Загвязинский, Н.Р.Юсуфбекова и др.). Этому активно содействовали также исследования, посвященные внедрению в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта (А.А.Арланов, Ю.К.Бабан-ский, А.Н.Бойко, В.И.Гусев, Н.В.Кухарев, З.В.Михайлова, Т.В.Новикова, М.М.Потапшик, М.И.Скаткин и др.).

Исследования Ю.С.Алферова, В.И.Зверевой, В.С.Лазарева, С.Д.Полякова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга и др. посвящены вопросам создания системы управления школой, работающей в режиме развития.

Исследованиями С.Н.Батраковой, А.М.Воронина, Н.Э.Касаткиной, В.В.Черепанова, С.Н.Чистяковой и др. доказано, что новая фаза в обновлении образования России характеризуется необходимостью упорядочения, регулирования инновационного потока, его качественной апробации, придания ему глубины, системности, самодостаточности, эффективности. В связи с этим возникла проблема оптимизации инновационных преобразований в современной школе.

Методологические основы развития институтов повышения квалификации педагогов, их перерастания в учреждения последипломного образования - с принципиально новыми функциями - продуктивно разрабатывались рядом исследовательских коллективов: Институтом образования взрослых РАО (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, Г.С-Сухобская, Е.П.Тонконогал и др.); Академией повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Министерства общего образования Российской Федерации (И.Д.Чечель, А.К.Капитанская, В.В.Орлов, Л.Д.Глейзер, Г.Ю.Какорина и др.); факультетом организаторов народного образования Московского педагогического государственного университета (Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, В.И.Зверева, В.А.Терехов и др.); Институтом непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (О.С.Орлов), Новгородским региональным центром развития образования (Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович); Санкт-Петербургским государственным университетом педаго-

гического мастерства (И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.С.Гончаров, О.Е.Лебедев и др.).

Как показывает анализ деятельности институтов последип
ломного образования педагогических кадров, в России накоплен
значительный опыт в разработке и реализации авторских
инновационных проектов и концепций: развития последип
ломного образования как социокультурного и гуманитарно-
аксиологического феномена (В.Г.Воронцова, Р.И.Захаренкова и
др.); профессионально-педагогического становления учителя в
системе непрерывного образования (Р.М.Шерайзина); личностно-
ориентированного подхода к повышению квалификации учителей
на коррекциов^о-диагностической основе (И.А.Бендилиани,
К.Зарипов, В.И.Кучинский, Т.С.Панина); развития и прогно
зирования федеральной, региональной и регионально-наци
ональной системы последипломного образования (Р.А.Исла-
мишин, Э.М.Никитин, Т.С.Панина, В.Н.Скворцов, В.В.Тарасов,
Д.Г.Юлдашев и др.); концепции развития познавательно-
поисковой деятельности учителя, его исследовательской и
методической культуры (Н.П.Григлина, Н.Д.Иванов, Е.И.Мура
вьев); моделирования вариативного содержания образования и
интеграции знаний (Ю.С.Гончаров, Д.Г.Левитес, Т.В.Мухлаева,
В.Н.Никитенко, О.С.Орлов, В.И.Юдин и др.); экспертизы и
аттестации педагогических кадров как фактора повышения их
*' профессиональной компетентности (Н.К.Зотова, С.С.Татар-

ченкова, и др.); создание информационного научно-педагогического обеспечения повышения квалификации педагогических кадров (Г.В.Абрамян, Г.В.Запрудский, О.И.Кочурова, Г.П.Чепуренко и др.).

Анализ инновационного опыта ИПК (ИУУ) имеет существенное значение для развития общей теории педагогического

процесса, являющегося содержательно-технологической основой последипломного образования. Педагогический процесс в условиях ИПК (ИУУ) рассматривается как организованное педагогическое взаимодействие субъектов учебной деятельности — учителей и преподавателей-я ндрагогов - в определенным образом структурированной модели.

Анализ инновационных процессов в образовании как системе, осуществленный на базе общей методологии в русле различных концептуальных подходов - историко-культуроло-гического, социально-педагогического, технологического, субъ-ектно-психологического, - дает основание сформулировать ряд требующих дальнейшего углубленного изучения противоречии между:

идеологией реформирования гуманитарно-образовательной среды последипломного образования, провозглашением личностных ценностей развития педагога и отсутствием системы конструктивных содержательно-процессуальных моделей инновационных процессов;

необходимостью системно-функционального развития инновационных процессов в деятельности учебных заведений последипломного образования и наличием, хотя и существенных, но фрагментарных инноваций, определенным образом сужающих их значимость;

сложившимися в образовании идеями инновационного
развития и саморазвития образовательных систем, процессов и
недостаточной потребностью педагогических кадров в их осмыс
лении и творческом использовании;

интенсивным потоком инновационных процессов и недостаточной научной обоснованностью их функционирования;

необходимостью обеспечения развития субъектов образовательного процесса и недостаточностью знаний об условиях его эффективности в национально-региональном контексте;

стремлением институтов последипломного образования к организации и проведению комплекса научно-исследовательских работ по созданию инновационных форм и технологий повышения квалификации и отсутствием системы их реализации;

«разноориентированными* ценностями учителей, школьников и родителей и отсутствием условий для их продуктивного согласования с гуманистической парадигмой образования;

демократическо-гуманистической стратегией образования и состоянием напряженности, социальной незащищенности родителей, учащихся от негативных последствий современной социально-экономической ситуации;

Эти противоречия определили новое направление исследования проблем системы последипломного образования педагогических кадров и послужили обоснованием актуальности разработки теоретических и организационно-педагогических основ инновационных процессов.

Цель исследования: разработка теоретических и организационно-педагогических основ проектирования инновационных моделей педагогического процесса в институтах последипломного образования и условий их реализации в развитии образовательной системы.

Объект исследования: система последипломного образования педагогических кадров.

Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в последипломном образовании педагогических кадров.

Гипотеза исследования основана на предположении о наличии существенных связей между теоретическим проектированием и практической реализацией инновационных моделей в системе последипломного образования педагогических кадров. Эти связи станут в определенной мере управляемыми и будут эффективны, если:

достигнута высокая степень полноты, четкости и достоверности теоретико-методологического знания о педагогических инновациях;

логика и целеполага ние инновационного процесса как особого вида полифункциональнои деятельности соответствуют природе этого системного объекта, отражают специфику реформирования и обеспечивают поэтапность введения инноваций в деятельность учебных заведений и учреждений;

реализован программно-целевой подход к развитию
инновационных государственных и негосударственных учреж
дений системы последипломного образования с учетом типоло
гических особенностей и индивидуального своеобразия, соци
ально-экономической и национальной среды, научно-педаго
гического потенциала и других условий, обеспечивающих
социальный заказ учителя;

выдержано оптимальное соотношение традиционных и инновационных форм, способов управления образовательной системой;

сформирована готовность работников системы последипломного образования, с одной стороны, и педагогических кадров - с другой, к инновационной деятельности;

инновационная среда взаимодействия субъектов образовательно-развивающей деятельности системы последипломного об-

разования рассматривается как гибкая, открытая и управляемая система, ориентированная на вхождение педагога в процесс активного самообучения, осмысления им инновационных идей и тенденций через призму собственной практической деятельности;

инновационные модели содержания педагогического процесса непосредственно связываются с тенденциями реформирования последипломного образования - усилением ценностно-гуманитарного развития педагога, социокультурной направленностью повышения квалификации, развитием вариативного и регионально-национальных компонентов образования;

педагогические и информационные технологии, инструментарий (управленческое и программно-методическое обеспечение, экспертиза результативности инновационных процессов) являются интегративными системообразующими факторами инновационного педагогического процесса, определяющими новое качество гуманитарно-развивающей среды последипломного образования, ее практикоориентированнуго сущность.

Задачи исследования:

осуществить логико-исторический анализ развития системы последипломного образования учителя;

выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров, охарактеризовать социокультурные предпосылки, их сущностные характеристики и категориальный аппарат;

определить принципы конструирования содержания последипломного образования учителя, разработать инновационные модели педагогического процесса, алгоритмы поэтапного проек-

тирования вариативных образовательных систем и технологий в рамках инновационного образовательного процесса;

исследовать и научно обосновать организационно-педаго
гические условия, обеспечивающие развитие инновационной
практики в системе последипломного образования педагога.

Исходные методологические позиции исследования определяют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и креативной природе человека, о творческом потенциале гуманистической образовательной парадигмы.

В качестве методологических ориентиров выступали систем-но-деятельностный, культурологический, акмеологический и рефлексивно-креативный подходы.

Теоретическая концепция исследования базируется на концепции непрерывного образования педагогических кадров, теории ценностей духовной жизни и культуры личности и общества, теории среды, теории «смысла», концепции гуманитарно-образовательной среды, с опорой на труды ученых (философов, социологов, обществоведов, психологов, антропологов, педагогов) в области системных оснований генетических и эволюционных концепций научного знания.

Теоретическую базу исследования составляют:

концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Анань-ев, Л-И.Божович, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, В.Ф.Петренко, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон и др.);

теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А.Баталов,

Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, В.С.Илъин, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, В.И.Петрова, В.И.Сло-бодчиков, П.И.Третьяков. Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др.);

теоретико-методологические основы сущности и методо
логии целостного педагогического процесса, его социально-
психологической обусловленности, личностно-развивающей ори
ентации (В.И.Аядреев, В.Арожик, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев,
В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский,
В.Н.Максимова, Л.М.Перминова, Н.С.Розов, В.А.Сластенин,
В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова и др.);

концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Б.СГерпгунский, А.В.Даринский, С.Б.Блканова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.А.Колесников, В.Ю.Кричевский, Л.Н.Лесохина, О.Е.Лебедев, Н.Н.Лобанова, В.Н.Максимова, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.Г.Онушкин» Е.И.Огарев, А.А.Орлов, Я.И.Петров, Г.С.Сухобская, В.А.Сластенин, Е.А.Соколовская, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицина, А.И.Щербаков и др.);

теории интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И.Ю .Алекса шина, Т.Г.Бралсе, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.П.Глинская, В.П.Зинченко, К.З.Зарипов, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Кучинский, А.Е.Марон, Л.Я.Милейка, В.Н.Никжтенко, О.С.Орлов, СА.Расчетина, Г.С.Сухобская, Т.В.Шадрина и др.);

концепции о принципах и технологиях развития и
функционирования педагогических систем и их научно-мето
дологическом обеспечении (В.П.Беспалько, В.М.Блинов, К.Я.Ва-

зина, Н.И.Запрудский, А.Н.Землякова, В.А.Извозчиков, Г.Д.Кириллова, З.И.Калмыкова, В.В.Краевский, Е.А.Климов, О.Ф.Ка-бардин, Д.Г.Левитес, О.Е.Лебедев, Ю.О.Овакимян, М.М-По-тапгник, В.Г.Разумовский, Е.И.Рогов, Т.И.Шамова, В.С.Шубин-ский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету:

анализ философской, социологической, науковедческой,
педагогической, психологической и методической литературы;
междисди п.п и нарный сравнительно-дидактический анализ оте
чественной и зарубежной практики последипломного образо
вания, учебных планов и программ повышения квалификации
кадров; проектирование, моделирование, прогнозирование систем
и процессов последипломного образования; изучение норма
тивных, методических и учебно-программных документов;
обобщение, сравнение, систематизация, типология инновацион
ных практических моделей педагогического процесса;

сопоставительный историко-методологический анализ; мо
делирование наблюдения, тестирование (проективные и стан
дартизованные тесты); рейтинг; экспертная оценка; монито
ринговый метод, включающий диагностику и коррекцию разви
тия личности в условиях инновационного обучения; лонгитюд-
ный метод обследования ппсол, работающих в инновационном
режиме; педагогический эксперимент (опытно-эксперименталь
ная работа); статистические методы;

длительное наблюдение (прямое и косвенное); анкети
рование, педагогическая экспертиза, выборочный педагогический
эксперимент; интервьюирование; монографическое наблюдение и

описание педагогического опыта инновационных процессов в последипломном образовании (ИПК, ИУУ, институтов развития образования и др.).

Источники, база и организация исследования. В основу исследования положены анализ нормативных документов и теоретической литературы, обобщение массового, новаторского и инновационного опыта, систематизация и классификация позиций различных научных школ.

Опытно-экспериментальной базой служили:

учебные заведения и методические учреждения последипломного образования (Республиканский институт повышения квалификации работников образования МО РФ; Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства; Татарский и Удмуртский республиканские институты повышения квалификации работников образования, Новгородский центр развития образования, Пензенский, Ростовский, Липецкий, Смоленский, Ленинградский, Московский, Тверской, Ивановский, Рязанский областные институты повышения квалификации и переподготовки работников образования и институты усовершенствования учителей);

Негосударственное образовательное учреждение «Московская учебная фирма «Рекорд», ее школы-пансионы «Альфа», «Феникс», государственные дошкольные и общеобразовательные учреждения, сотрудничающие с «Рекордом»: г.Москвы (137), Московской области (S3), г.Санкт-Петербурга (50), Кемеровской области (30), Нижнего Новгорода (21), Новгорода (10), Тверской области (2), Калужской области (5), Краснодарского края (10), Ставропольского края (3), Оренбургской области (15), Иркутской области (2), Ханты-Мансийского автономного округа (2), Ленинградской области (4), Пензенской области (5).

В исследовании отражен опыт работы автора в системе последипломного образования педагогических кадров, в том числе в качестве начальника отдела повышения квалификации педагогических кадров Министерства просвещения СССР, главного методиста и заместителя начальника Управления подготовки повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Гособразования СССР, первого проректора Республиканского института повышения квалификации работников образования; начальника отдела педагогических училищ и колледжей Министерства образования Российской Федерации, начальника Управления научно-методической работы негосударственного образовательного учреждения «Рекорд*. Использован личный опыт 30-летней педагогической и научно-педагогической работы.

Основные этапы и исследования:

I этап (1969 — 1986) - практическая работа по созданию
системы научно-методического обеспечения образовательного
процесса повышения квалификации учителей и ее научное
осмысление.

II этап (1986 — 1987) - изучение и выборочный анализ
состояния инновационного опыта повышения квалификации
педагогических кадров;

III этап (1987 — 1990) - анализ инновационной деятель
ности методических служб, учебных заведений, органов
управления образованием по совершенствованию образовате
льного процесса и повышению квалификации педагогических
кадров. Организация разработки нормативно-правового и
программно-методического обеспечения деятельности учрежде
ний повьппения квалификации и переподготовки работников
образования;

IV этап (1990 - 1993) - разработка и моделирование орга
низационно-педагогических условий реформирования системы
повышения квалификации работников образования в России.
Подготовка и защита кандидатской диссертации;

V этап (1993 — 1997) - проведение и теоретическое обоб
щение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой
отрабатывались и апробировались основные концептуальные по
ложения деятельности учреждений повышения квалификации
России, определялись условия и пути обновления содержания
образовательного процесса, разрабатывались структурно-органи
зационные инновационные модели федеральной и региональных
систем повышения квалификации работников образования, а
также отдельных методических учреждении, учебных заведений
последипломного образования педагогических кадров системы
Министерства общего и профессионального образования РФ.
Проводился констатирующий, формирующий и диагностический
педагогический эксперименты, оформлялись материалы диссер
тационного исследования. Автор активно вел исследовательскую
работу с учащимися, студентами педагогических учебных заведе
ний, слушателями курсов, руководителями и научно-педагоги
ческими кадрами образовательных учреждений повышения ква
лификации, педагогическими институтами и университетами.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Идеология инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров заключается в гуманистической ценности мировой и отечественной педагогической культуры, прогрессивной традиции общественного и национального воспитания, опирающегося на принципы природосо-образности, культуросообразности, вариативности, дидактической целесообразности.

2. Инновационные процессы в системе последипломного
образования, отражая креативную природу, имеют свою специ
фику, определяемую особенностями субъектов обучающей дея
тельности педагогов, широким спектром их профессиональных
интересов, запросов и потребностей, социокультурных, ценност
но-личностных и жизненных ориентации.

3. Инновационные модели педагогического процесса в своей
совокупности являются целостным системным объектом в дидак
тической организации последипломного образования. В них:

реализуется идея непрерывности образования, направленного на повышение уровня квалификации учителя, овладение им новыми технологиями, с включением в широкое образовательное пространство, сопряженное с различными областями жизнедеятельности, что позволяет педагогу успешно ориентироваться в современной и прогнозируемой (вариативной) социально-образовательной ситуации;

раскрывается внутренняя организация системы, типы и виды инновационных моделей педагогического процесса, их взаимосвязанные компоненты - целеполагание, этапы, блочно-модульное содержание, условия и прогноз развития;

удовлетворяются требования взаимодействия системы с ее подсистемами типа: «Педагогический процесс», -вСоциально-образовательная среда», «Последипломное образование», «Институты последипломного образования (кафедры, лаборатории, центры)», «Педагогические кадры системы — методисты и преподаватели» и

др-;

раскрываются механизмы и принципы сохранения и
развития системы (синтез социально-гуманитарного, психолого-
педагогического, дидактического образования).

  1. Содержательно-технологические основы проектирования инновационных процессов последипломного образования включают обоснование и разработку программ, учебно-тематических планов, совокупности способов, средств и алгоритмов развития личностно-деятельностных, гуманитарно-аксиологических, кор-рекционно-диагностических, функционально-ориентированных и дифференцированных (государственных и альтернативных) систем и моделей последипломного образования.

  2. Организационно-педагогические условия выступают как подсистема целостной системы функционирования и развития инновационных процессов в последипломном непрерывном образовании педагога.

  3. Общая система педагогического инструментария последипломного образования педагога включает профессионально-педагогическое оснащение последипломного образования учителя, которое рассматривается как система измерения, экспертизы, педагогического анализа и самоанализа определенного социально-педагогического, психолого-дидактического качества образовательного процесса, позволяющего его субъектам охарактеризовать (количественно или качественно) состояние и динамику успешности профессионально-личностного продвижения учителя.

  4. Логика развития инновационной деятельности связывается с «погружением» педагога в ситуацию проектирования и моделирования нововведений в сфере образования в условиях ценностно-смыслового и организационно-технологического согласования деятельности субъектов педагогического процесса -учителей (руководителей школ), преподавателей-андрагогов, методистов. Инновационные процессы в этих условиях выступают как фундаментальные основания развития системы последипломного образования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования

состоят в том, что впервые в педагогике образования взрослых разработана концепция развития инновационного педагогического процесса в последипломном образовании педагогов как системного феномена в единстве его функции, структуры, образовательно-развивающей среды, научно-педагогического, технологического и управленческого обеспечения. Научные результаты исследования:

определены теоретико-методологические основания инновационных проектов в последипломном образовании педагогических кадров, юс сущностные характеристики;

составлено целостное представление, проведен анализ и исследованы возможные пути развития инновационного педагогического процесса в учебных заведениях послевузовского образования, оказывающего наиболее эффективное влияние на стабилизацию тех звеньев социокультурного процесса в современной России, которые способствуют духовно-нравственному возрождению, в первую очередь учительских, научно-педагогических, методических и руководящих кадров;

введено в педагогическую теорию новое толкование понятия «инновационный процесс в системе последипломного образования педагогических кадров», выработанное на основании обобщения имеющихся точек зрения на сущность данного социального явления;

теоретически обоснованы концептуальные модели инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров через единство ее структурных компонентов: креативного, рефлексивного и технологического;

на основании анализа реальных образовательных процессов и исторически сформировавшихся принципов инноватики раскрыто формирующее влияние последних на творческий рост учителя;

представлена специальная разработка профессионально-игровой деятельности, связанная с организацией творческого процесса, формирования культурного общения и инновационного мышления, направленного на развитие личности учителя;

обоснована теоретически и в реальной социокультурной ситуации зависимость инновационных процессов от субъективно-творческой позиции педагога;

раскрыта динамика перехода от эмпирических обобщений к концептуально-технологическим моделям инновационных педагогических процессов, способствующих появлению инициативы, возникновению потребности к освоению нововведений, регулированию всего управленческо-педагогичеекого цикла введения инноваций в практику;

определены исходные основания проектирования инновационного процесса, отражающие современные представления системологии, сопионики, аксиологии, синергетики, культурологии, прогностики, и особенности регионально-национальной практики развития последипломного образования;

разработаны содержательно-конструктивные блочно-моду-льные модели инновационного процесса в учебных заведениях последипломного образования: обоснованы принципы базового, общеразвивающего и вариативно-функционального компонентов содержания повышения квалификации педагогов в составе представленных моделей (аксиологической, коррекционно-диагнос-

тической, дифференциации профессионального становления учителя);

обоснован педагогический инструментарий и инно
вационные технологии, реализующие возможности самоопре
деления субъекта повышения квалификации в образовательном
пространстве и проектирования индивидуально-ли чяостттых обра
зовательных программ;

определены организационно-педагогические условия развития и управления инновационными процессами в системе последипломного образования педагогических кадров;

выделены и сформулированы ведущие тенденции совершенствования инновационных процессов в системе последипломного образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты исследования апробированы на практике и свидетельствуют о существенном повышении результативности инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров и, как следствие, эффективности реформирования образовательной системы в целом;

подготовлены и опубликованы монографии, учебные пособия, методические рекомендации, в которых представлены теоретические основания и механизмы проектирования и моделирования инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров;

созданы и проверены огсьггным путем научно-методи
ческое, содержательное, нормативно-правовое обеспечение после
дипломного образования учителей в условиях фунционирования

инновационного образовательного учреждения (на примере Московской учебной фирмы «Рекорд»);

разработана и внедрена технология проектирования различных моделей инновационного педагогического процесса в системе последипломного образования педагогических кадров;

обоснована и апробирована система вариативных программ, диагностических и экспертных методик, тестов, схем педагогического анализа инновационного образовательного процесса;

предложены концептуально-технологические модели инновационных процессов в системе дополнительного педагогического профессионального образования;

апробированы и адаптированы личностно-ориентирован-ные учебно-тематические планы и технологии инновационных образовательных процессов, авторских программ, реализация которых существенно обогатила массовую практику педагогических инноваций в образовательных учреждениях различных уровней;

разработаны рекомендации для учреждений последипломного образования по включению в исследовательскую деятельность лабораторий, кафедр, центров инновационных проектов различных ориентации - аксиологической, коррекционной, диагностической и функциональной;

определены условия развития профессиональной готовности методистов учебных заведений последипломного образования к осуществлению инновационной деятельности, способствующей вхождению педагога в процесс активного самообучения;

раскрыта динамика перехода от эмпирических обобщений
к концептуальным моделям инновационных образовательных
процессов, способствующих проявлению инициативы, возник-

новению потребности в освоении новшеств и регулировании всего цикла введения инноваций в практику повседневной работы учреждений системы последипломного образования;

полученные в ходе исследования результаты расширяют представление о возможностях инновационных процессов в формировании творческой личности педагога, освоении им личност-но-ориентированных образовательных технологий, интегрального характера педагогических качеств, обеспечивающих соответствие действий учителя объективным потребностям социального развития современного общества, росту нравственных отношений, способствующих осуществлению инновационных процессов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с системно-деятельностным, культурологическим, акмеологическим и рефлексивно-креативным подходами, применением совокупности методов исследования на историческом, методологическом, теоретическом и практическом уровнях, адекватных его предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, сочетанием качественного и количественного анализа; сравнимостью опытно-экспериментальных и тестовых данных с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования связаны с тем, что научные идеи, ход исследования и опытно-экспериментальной работы, основное содержание диссертации, выводы неоднократно обсуждались в Институте образования взрослых Российской Академии образования, Главном управлении педагогического образования Министерства образования Российской Федерации, в Институте общего образования Минис-

терства общего и профессионального образования Российской Федерации, на кафедре непрерывного педагогического образования Московского государственного открытого педагогического университета в 1988-1997 гг.

Основные положения и выводы исследования использованы при подготовке нормативных документов Гособразования СССР и Минобразования РСФСР, методических рекомендаций для образовательных учреждений последипломного образования, методических учреждений, высших и средних педагогических учебных заведений, органов управления образованием, а также государственных общеобразовательных школ и негосударственного образовательного учреждения «Московская учебная фирма «Рекорд».

Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме диссертационного исследования на Всесоюзных и Российских научно-практических конференциях и семинарах в гг. Гродно (1988 г.), Ленинграде (1988,1991 гг.), Киеве, Курске (1989 г.), Минске, Алма-Ата, Киеве, Москве (1990, 1996, 1997 гг.), Новгороде (1991 г.), Пензе (1992,1994 гг.), Перми (1996 г.), Санкт-Петербурге (1997 г.), Выборге (1997 г.).

Диссертант неоднократно участвовал в подготовке материалов и проведении коллегии Минпроса СССР, Гособразования СССР, Минобразования России, на которых рассматривался вопрос о состоянии и дальнейшем развитии системы повышения квалификации педагогических кадров, системы высшего и среднего педагогического образования.

Наиболее конструктивные идеи исследования положены в основу ряда программно-методических документов, которые рекомендованы к внедрению Минпросом СССР, Гособразованием СССР, Минобразованием и Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации, Комитетами

образования г.Москвы, Санкт-Петербурга и других регионов страны.

Публикации. Основное содержание исследования опубликовано более, чем в 70 работах (монографии, брошюры, программы, статьи и тезисы).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Подобные работы
Шлык Владимир Владимирович
Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования
Огарков Николай Михайлович
Педагогические основы инновационных процессов в системе управления непрерывным профессиональным образованием
Головко Ольга Николаевна
Исследование научно-педагогических основ экологизации школьного образовательного процессасистеме всеобщего экол. образования)
Орехова Татьяна Федоровна
Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования
Ширяев Виктор Леонидович
Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе
Ковина Татьяна Ефимовна
Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе
Николаева Галина Владимировна
Становление и развитие системы начального профессионального образования в Чувашии в 60 - 90-е годы XX века (На примере подготовки кадров для машиностроительной промышленности)
Забнев Александр Михайлович
Повышение качества подготовки рабочих кадров на основе информационного потенциала дистанционного обучения в учреждениях начального профессионального образования
Четыркин Константин Ростиславович
Оптимизация учебно-воспитательного процесса на основе мотивационных предпочтений учащихся системы НПО
Кудаев Мурат Рашидович
Корректирующий контроль в учебном процессе (Дидактические основы построения и реализации системы)

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net