Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Чебанов Константин Александрович. Развитие педагогических умений учителей как условие успешного взаимодействия между участниками учебного процесса : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Карачаевск, 2004 275 c. РГБ ОД, 61:05-13/127

смотреть введение
Введение к работе:

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется переходом от традиционной к личностно ориентированной педагогической парадигме. Наиболее значимой задачей образования становится направленность педагогического процесса на личностное развитие ребенка, рост его способностей и творческих сил, перевод учащегося из объекта педагогического воздействия в активный субъект учебно-воспитательного процесса.

Идея личностно ориентированного подхода в образовании не нова. Анализируя исторические аспекты данного вопроса, можно отметить, что мысль о необходимости перевода воспитанника с позиции объекта в положение субъекта педагогического процесса и собственного развития относится к числу прогрессивных идей середины XIX - начала XX веков. Личностно ориентирован-ное образование можно рассматривать как закономерный этап развития гуманистического направления в мировой педагогике, его теоретические предпосылки созданы зарубежной гуманистической мыслью, а также русской классической педагогикой, которая, будучи органической частью духовной культуры российского общества, стремилась привнести ее идеалы и ценности в образование и воспитание.

Современной научной и педагогической общественностью в нашей стра-не и за рубежом широко обсуждаются сущность и принципы личностно ориентированного образования. Поворот отечественного образования к человеку, его обращение к гуманистическим идеям способствовали разработке ряда теоретических концепций и педагогических технологий личностно ориентирован-ного образования (Н.И.Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.В. Исаев, С.А. Кульневич, И.Б. Котова, А.А. Мункуева, А.А. Петровский, В.А Сласте-нин, В.В. Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С. Якиманская и др.), но пока на сегодня нет единой, всеми признанной теории, не разработаны еще в должной мере подхо-ды к ее реализации, принципы организации деятельности, система практиче-ских действий.

Анализ научных исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что вопросы системной реализации личностно ориентированного образования, предполагающей изменение основных характеристик образовательного процесса: целей, задач, принципов, содержания, технологий, недостаточно разработаны и обоснованы.

По мнению ряда исследователей (Абрековой Л.О., Котовой И.Б., Шияно-ва Е.Н. и др.), разработка технологий личностно ориентированного образования осложнена отсутствием общей теории педагогического взаимодействия, кото-рое является базовой категорией современной педагогики, не раскрытой в ее сложности и многомерности, специфике структур, механизмов и феноменоло-гии.

В русле личностно ориентированной парадигмы образования принимается за основу мысль о том, что стратегии и тактики педагогического взаимодействия должны быть динамичными, личностно развивающими, учитывающими индивидуальные особенности и условия жизнедеятельности ребенка, позволяющими поставить л и обучаемого в центр педагогического: с а ,

преобразовать его объектную позицию

в «Пиючюональная

В рамках гуманистической парадигмы отношения между учителем и учеником носят диалоговый, субъект-субъектный характер, что связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс неавторитарно, максимально учитывая уровень развития ребенка, доминирующие мотивы его поступков, интересы, способности и потребности. Это становится возможным, если педагог владеет личностно ориентированными образовательными технологиями, заботится о повышении педагогического мастерства, способен к аналитическому мышлению и имеет развитые педагогические умения, обеспечивающие успешное взаимодействие с учащимися. Личностно ориентированный подход может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями.

Необходимо отметить, что вопросам совершенствования педагогического образования, подготовки учителя всегда уделяли внимание как видные западные ученые ( Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Д. Локк, И.Ф. Гербарт и др.), так и отечественные педагоги (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов, П.Ф. Бунаков и др.).

Значительный вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной культуры педагогов внесли работы В.П. Беспалько, В.И. Горовой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, И.А. Малашихиной, А.А. Реан, В.А. Сластенина, ГС. Сухобской, Л.Ф. Спирина, Н.М. Таланчук, В.Н. Та-расюк, Н.Д. Хмель, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др.

Традиционно в отечественной педагогической психологии и педагогике большое внимание уделяется вопросам, связанным с изучением профессиональных способностей учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.), особенностей его педагогической деятельности (В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А Якунин и др.), профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова и др.), проблемам формирования зна-ний, навыков, умений (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), эффективности педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.).

В ряде работ исследуются психолого-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия учителя с детьми, взаимоотношений учащихся между собой (Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Л М. Митина, А.В. Мудрики др.), характеристика процессов вослри-ятия и понимания в системе «учитель-ученик» (А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, И.И. Рыданова, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, И.М. Юсупов и др.), изучается структура и содержание профессиональной подготовки к педагогическому об-щению, условия развития коммуникативных умений учителя (И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, ГА Ковалев, Н.В. Кузьмина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, А.И. Щербаков и др).

Анализ диссертационных исследований, посвященных профессионально-педагогической деятельности также свидетельствует о пристальном внимании к проблемам подготовки учителя, развития его наиболее важных профессио-нальных

качеств и творческого потенциала (Г.И. Аксёнова, Л.В. Гаврилова, И.И. Ильясов, А.В. Кашин, Г.П. Колев, В.Г. Леонтьев, И.Д. Лушников, ВТ. Мышкина и др.)

В психолого-педагогической науке конца 90-х годов прошлого века осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (В.И. Андреев, И.А. Арабов, Н.В. Борисова, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Кирсанов, НА Половникова, В.И. Слободчи-ков, А.Я. Савельев, А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий, НА Шайденко, В.К. Шаповалов, А.Т. Цветкова, и другие).

Необходимо отметить, что в ряде отечественных педагогических вузов начался процесс творческого осмысления идей личностно ориентированного образования, их теоретического развития и методической проработки. Основные понятия и категории личностно ориентированного образования уже введены в научный и практический оборот и стали основанием разрабатываемых педагогических технологий. Происходит изменение целей, содержания, принци-пов, форм и технологий профессионального педагогического образования, направленного на формирование готовности будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода в образовании.

Вместе с тем, практика показывает, что большинство работающих педагогов обнаруживают свою неготовность к диалогическому взаимодействию с учащимися, руководствуясь в своей деятельности традиционными средствами обучения и воспитания. Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности учителей, много лет проработавших в школе, привыкших к директивному типу педагогического общения. Имеющийся у большинства учителей опыт личного учения в условиях авторитарной школы также серьезно препятствует преодолению моносубъектности в учебно-воспитательном процессе. Значи-тельная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, неумение проектировать, регулировать и корректировать педагоги-ческое взаимодействие, показывает слабую направленность на профессиональ-ное самосовершенствование. Многие исследователи (0. С. Газман, ЕВ. Коро-таева, Н. К. Сергеев и др.) обнаруживают характерный для педагогов конфор-мизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств педагогического взаимодействия. Поэтому учителя не в состоянии соз-дать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, условия для равноправного диалогического общения в процессе совместной деятельности.

Одной из основных причин неэффективности попыток школьных методических служб, районных методических кабинетов, институтов повышения квалификации в подготовке педагога к реализации личностно ориентирован-ной модели взаимодействия с учащимися является неразработанность содержа-ния, методов, организационных форм совершенствования педагогических уме-ний учителя, обеспечивающих траекторию развития педагога в направлении активизации познавательной деятельности учащихся.

Кроме того, недостаточно исследована специфика профессиональной деятельности учителя в логике личностно ориентированного подхода; не выявлены показатели и уровни сформированности педагогических умений учителя, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися; не отрефлексирова-ны цели, содержание и формы организации повышения квалификации, ориентированного на развитие данных умений учителей.

Таким образом, существует две группы противоречий. В практике современной общеобразовательной школы: между целевыми ориентациями на развитие субъектных качеств личности школьника в процессе педагогического взаимодействия и недостаточным уровнем профессиональной готовности учителя к их реализации. В теории и практике системы повышения квалификации учителя: между необходимостью развития его педагогических умений и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.

Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий опреде-лила проблему исследования: каковы основные условия и средства эффектив-ного развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися. Решение данной проблемы составляет цель ис-следования.

Объект исследования - педагогический процесс общеобразовательной школы.

Предмет исследования- взаимодействие между участниками учебного процесса в условиях совершенствования педагогических умений учителя.

В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто положе-ние о том, что развитие педагогических умений учителей общеобразовательной школы, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимися возможно при условии:

направленности учителя на осознание значимости реализации личностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе школы;

совершенствовании специальной подготовки учителей с целью ориентации на диалогические, субъект-субъектные отношения в процессе педагогического взаимодействия с учащимися;

развития и стимулирования саморазвития педагогических умений учителя, позволяющих эффективно строить личностно ориентированное взаимодействие с учащимися;

наличия взаимозависимости между сформированностью педагогических умений учителя и познавательной активностью учащихся, их удовлетворенностью школьной жизнью и потребностью в общении с педагогом;

использования комплекса диагностических методик, позволяющего отслеживать динамику педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися.

В соответствии с проблемой, целью в диссертации решались следующие задачи:

- дать характеристику основным научным подходам ученых к определе
нию сущности педагогического взаимодействия между участниками учебного
процесса в условиях личностно ориентированного образования;

разработать и апробировать комплекс диагностических методик, позволяющих определить уровень сформированности педагогических умений учите-ля;

выявить организационно-педагогические условия, необходимые для развития педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие сучащимися;

экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы мер по развитию готовности учителей к реализации личностно ориентирован-ного взаимодействия с учащимися.

Методологическую основу исследования составляют основные положения гуманистической парадигмы педагогического образования; фундаментальные положения философии, социологии, психолого-педагогической науки об общении как межсубъектной категории. В качестве конкретных методологи-ческих принципов являются принцип субъект-субъектных отношений между участниками учебного процесса, концепции личностно-ориентированного об-разования, принцип конкретно-исторического подхода, системный подход к анализу социально-педагогических процессов и явлений, принцип развития.

Теоретическую основу исследования составили научные положения о развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д Б. Эльконин); идеи об обусловленности развития личности содержанием деятельности и способами ее осуществления (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Л.Н. Маркарян и др.); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин); о закономерностях формирования профессионального мастерства (И.А. Арабов, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Л.В. Иванцова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); об индивидуальном стиле деятельности учителя в процессе взаимодействия с учащимися (Е.А. Климов, З.Н. Вяткина и др.); личностно ориентированном подходе в образовании (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Е.А. Климов, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); актуализа-ции личностно-профессионального роста учителя в послевузовском образова-нии (Р.Х. Тильмеева, НА Переломова и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка). В процессе исследования велась статистическая обработка данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- доказана обусловленность характера педагогического взаимодействия
субъектов учебного процесса сформированностью педагогических умений учи-теля;

уточнена структура педагогических умений учителя, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися;

определены психолого-педагогические условия развития готовности педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с учащимися;

создан критериальный аппарат и диагностический инструментарий, расширяющие банк методов исследования педагогических умений учителя и вносящие определенный вклад в разработку проблемы их педагогического мониторинга.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования:

разработаны теоретические основания и дидактическая модель подготовки педагога к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия с учащимися;

конкретизированы подходы к определению сущности взаимодействия между участниками учебного процесса;

систематизированы представления об особенностях взаимодействия между учителем и учеником в условиях личностно ориентированного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

разработаны и апробированы критерии и уровни сформированности педагогических умений учителей, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися;

теоретически смоделирован и практически реализован экспериментальный учебный курс «Основы успешного педагогического взаимодействия с учащимися», позволяющий целенаправленно совершенствовать процесс развития педагогических умений учителей общеобразовательных школ;

внесены коррективы в программы курсов повышения квалификации учителей, стремящихся к самосовершенствованию и построению личностно ориентированного взаимодействия с учащимися.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием педагогической теории и практического опыта диссертанта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью примененных диагностических методик; репрезентативностью выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования; педагогической экспертизой полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

взаимодействие между участниками учебного процесса является инте-гративным и многофункциональным фактором саморазвития учителя и учащихся, позволяющим реализовать принципы гуманизации образования и предполагающим равноправное диалогическое общение в процессе совместной деятельности;

для реализации личностно ориентированного подхода в образовании педагогам необходим высокий уровень сформированности педагогических умений, обеспечивающих успешное взаимодействие с учащимися (прогнозиро-

вать развитие взаимоотношений с учащимися, планировать способы создания личностно развивающей среды в учебно-воспитательном процессе, организовывать совместную творческую деятельность, устанавливать и развивать субъект-субъектные взаимоотношения с учащимися, реализовывать демократический стиль общения и т.д.);

состояние сформированное педагогических умений учителей определяется с помощью выделенных нами в ходе исследования критериев (осознанности, гибкости и вариативности, самостоятельности, творческой активности) и уровней (высокого, среднего, низкого);

эффективность процесса развития педагогических умений учителей обеспечивается реализацией четырех этапов развивающей работы (пропедевтического, ориентационно-теоретического, формирующего, преобразующего) и включением в ее содержание теоретического компонента (раскрывающего сущность личностно ориентированного взаимодействия как рефлексивного управления процессами понимания и взаимопонимания), практического компонента (предполагающего применение и самоанализ имеющихся в опыте учителей способов построения педагогического взаимодействия и управления им), творческого компонента (расширяющего опыт проектирования качественно новых способов педагогического взаимодействия с учащимися) и эмоционально-ценностного компонента (связанного с осознанием профессиональных ценностных ориентации, целевых установок, мотивов).

Организация, база и этапы исследования.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. на базе Невинномысских СШ № 1, 2,3,4,5,6, школы-лицея №10, СКИПКРО.

Оно проводилось в три этапа:

Первый этап (2000-2001 гг.) - определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, социальная и психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние профессиональной деятельности работающих учителей. Определялась методология и разрабатывалась методика исследования. Была сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, определялось содержание экспериментальных занятий с педагогами.

Второй этап (2001-2003 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования педагогических умений учителей; проверялись положения гипотезы.

Третий этап (2003-2004гг.)-проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, оформлялся текст дис-сертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения опытно-экспериментальной работы по развитию педагогических умений учителей общеобразовательной школы. Выводы и рекомендации исследования обсуждались и были одобрены на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета,

докладывались на региональной научной конференции НГГТИ (Невинномысск, 2003 г.), пятой Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции (Челябинск, 2004 г.), научной сессии КЧГУ (Карачаевск, 2004 г.), Всероссий-ской научно-практической конференции АГПУ (Армавир, 2004 г.), седьмой региональной научно-практической конференции СГУ (Ставрополь, 2004 г.), сорок восьмой - сорок девятой научно-методической конференции преподавателей и студентов « Университетская наука - региону » СГУ (Ставрополь, 2004 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

В диссертации имеется 10 таблиц, 2 диаграммы, 2 рисунка. Список литературы содержит 254 наименования, объем диссертации -195 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, выделена его методологическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны методы и этапы работы, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития педагогических умений учителей в условиях личностно ориентированного образования» осуществлен анализ проблемы личностно ориентированного образования в современных исследованиях; изложены концептуальные идеи исследования; представлена характеристика педагогических умений учителей; раскрыто содержание и специфика педагогического взаимодействия в условиях личностно ориентированного образования.

Во второй главе «Основные условия развития педагогических умений учителей общеобразовательной школы» описаны организация и методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, изложены полученные данные, дается их анализ и интерпретация.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.

Подобные работы
Бычкова Ольга Ивановна
Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин
Бабуцидзе Михаил Отарович
Развитие рефлексных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации
Хамитова Гульназ Рашитовна
Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников
Бараз Элла Анатольевна
Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения
Пчелинцева Ирина Геннадьевна
Способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений в процессе развития творческого мышления учащихся
Базоров Сергей Николаевич
Развитие коммуникативных умений юристов в процессе профессиональной подготовки
Грандова Светлана Игоревна
Педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в процессе их самообразовательной деятельности в информационном центре школы
Иванова Ольга Алексеевна
Развитие проективных умений студентов в процессе изучения спецдисциплин (На примере подготовки экономистов-менеджеров в университете)
Думчева Алла Германовна
Развитие общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы
Шорникова Галина Николаевна
Развитие интеллектуальных умений учащихся в образовательном процессе

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net