Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Туманова Ольга Александровна. Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога (На примере обучения иностранному языку) : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Владимир, 2000 182 c. РГБ ОД, 61:00-13/1385-7

смотреть содержание
смотреть введение
смотреть литературу
Содержание к работе:

Введение 3

ГЛАВА I. Идея диалога в современном образовательном процессе: от теории к практике 17

§1. Научно-теоретические основы идеи диалога 17

§2. Сопоставительный анализ двух типов обучения в логике «диалогизма» и «монологизма» 37

§3. Технологии обучения с точки зрения диалогического подхода. Анализ учебных заданий 58

ГЛАВА II. Диалогические задания как способ реализации идеи диалога в обучении 81

§1. Педагогические возможности диалогических заданий 81

§2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по применению диалогических заданий 99

§3. Способ корректировки программ с позиции идеи диалога (на примере программы по иностранному языку для нефилологического вуза) 122

Общие выводы и заключение 142

Литература 148

Глоссарий 175 

Введение к работе:

Обращение к идее диалога в педагогике накануне XXI века продиктовано гуманистической направленностью происходящих изменений в образовании - переосмыслением роли личности в культуре, развитием теории личностно-ориентированного обучения.

На практике идея диалога реализуется в «Школе Диалога Культур», основанной B.C. Библером (22, 26, 266). Однако диалогические приемы обучения не занимают доминирующей позиции в современной школе. Опрос, проведенный среди учителей, работающих в школах г. Владимира и области, позволил выявить стойкое понимание диалога как «вопроса и ответа» или «разговора двух или нескольких лиц» (166). Исследование установки учителей на диалогическое взаимодействие с учащимися показало, что из 161 только 25 учителей проявили указанное качество (262).

Вместе с тем анализ научной литературы свидетельствует об актуальности идеи диалога для совершенствования теории и практики современного образовательного процесса. Именно поэтому в своем исследовании мы обращаемся к теоретическим аспектам идеи диалога в обучении и одновременно предпринимаем попытку решения изучаемой проблемы на технологическом уровне. Выделяются типы таких учебных заданий в логике диалогического подхода, которые могут оказать помощь учителям и преподавателям вузов в конструировании совокупностей предметных заданий, ориентированных на обогащение личностного опыта обучаемых, развитие диалогической культуры мышления и общения.

На идею диалога в педагогических исследования оказывает влияние «диалогический вектор» современных исследований в гуманитарных науках. В последние годы возрастает интерес к диалогу в различных дисциплинах, включая историю, философию, культурологию, социальную психологию, литературоведческие науки, лингвистику (И.И. Васильева, Г.

Гиргинов, Ю.Н. Давыдов, Б.А. Ерунов, Вяч. В. Иванов, В.Л. Махлин, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Ф. Петрищева, Г. Померанц, Г.Е. Почепцов, А.П. Скрипник, В.В. Столин, К.А. Филлипов и др.).

На второй план уходит общепринятое определение диалога, отраженное с современных словарях1, как «разговора двух или более лиц», идущее из некоторых лингвистических исследований (85, 119). Иное понимание диалога как способа общения между людьми и миропонимания, к которому обращаются исследователи сегодня, сформулировано в работах М.М. Бахтина. Примечательно, что идеи великого русского ученого оказывают влияние и на подходы зарубежных исследователей диалога: Дж. Верча, Р. Клёпфера, П. Линнела, М. Холквиста, Дж. Шоттера, К. Эмерсона.

Для М.М. Бахтина понятие голоса в диалоге не может быть сведено к звуко-речевым сигналам. Его объяснение говорящего сознания является более общим. Оно применимо к письменному и устному общению и касается более широких вопросов, связанных с позицией говорящего субъекта, его понятийным горизонтом, намерениями и взглядами на мир.

Различные трактовки диалога в гуманитарных науках отражают многозначность и глубину понятия и доказывают актуальность дальнейших исследований. Так, в психологии процессы, протекающие в нашем сознании, были определены как «внутренний диалог» (Л.С. Выготский, М. Коул). Лингвистами была выявлена диалогическая природа человеческой речи (М.И. Ильяш, К.А. Филлипов, Л.В. Щерба и др.). Историко-философский контекст диалога тесно связан с интеграционными процессами, происходящими в мире. Стремление к сотрудничеству, диалогу признается основополагающим качеством во взаимодействии людей во всех областях жизни (Б.Л. Вульфсон, М.С. Каган, Г. Померанц и др.). Еще в 1947 г. крупнейший в то время в мире историк и культуролог А.

Тойнби, размышляя над «современным моментом истории» - кризисами и конфликтами, действием разрушительных сил, видел единственным способом «спасения» человечества - «поиск среднего пути» на всех уровнях социокультурного бытия людей: «спасение не придет «ни с Востока, ни с Запада», а только с того пути синтезирования достоинств обеих форм современной цивилизации, который впоследствии назовут «конвергенцией» или «диалогом» (93. С. 388). Диалог в историко-философских исследованиях рассматривается как единственно перспективный принцип взаимоотношений Востока и Запада, который противопоставляется «монологичному» стремлению многих стран самоутвердиться через самоизоляцию (177).

В семиотике под системами диалогического типа понимаются знаковые системы, которые передают друг другу не готовые сообщения, а сообщения, рассчитанные на их интерпретацию, на творческое осмысление, предполагающие доработку, претворение, обогащение. Таким системам свойственна потребность выработки новой информации совместными усилиями творящих субъектов. В культурологии диалог трактуется как «оптимальная форма духовного общения людей в реальной жизни, в активности воображения, в восприятии культуры» (93. С. 280).

Начиная с работ Л.С. Выготского и М.М. Бахтина, идеи диалога приобретают особую актуальность в психологических, культурологических и философских исследованиях отечественных и зарубежных авторов с точки зрения социального и, более широкого, социокультурного подхода, который на любом уровне определяется логикой диалога. Эта проблема развивается в работах Ю.Н. Давыдова, А.А. Леонтьева, А.А. Мелик-Пашаева И.Ф. Михайлова, Дж. Верча, М. Коула, С. Скрибнера, Дж. Шоттера и др. (52, 67, 142, 148, 269). Это означает, что диалог играет важную роль в развитии личности и ее взаимосвязи с культурой.

Интерес к идее диалога находит свое отражение и в сфере образования, что свидетельствует о гуманистической направленности происходящих изменений (А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, B.C. Библер, М.В. Богуславский, М.В. Иванов, СЮ. Курганов, Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский, В.А. Сластенин и др.).

Смысловым ядром гуманистической парадигмы образования выступает опыт созидания человеком себя и своей жизнедеятельности, движимый духовными ценностями и культурными эталонами. «В ходе обучения должны быть устранены следующие препятствия: недостаток информации ученика о самом себе; непонимание стоящих перед личностью проблем; недооценка собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала» (185. С 20).

Один из способов решения представленной проблемы связан с осмыслением идеи диалога в образовании: «...одним из важнейших условий и способов создания гуманистических систем является диалог во всех его проявлениях» (35. С47). Идея диалога в образовании является фундаментом для решения многих актуальных проблем:

• от осознания «идейно-методологического вакуума» к формированию новой системы общечеловеческих ценностей и признания диалога основополагающим понятием в развитии и взаимоотношениях личности с окружающим миром (М.С Каган, И.Я. Лернер, З.И. Равкин, В.В. Сериков, К. Флейк-Хобсон, В.Д. Шадриков и др.);

• от традиционного усвоения учебного материала, основанного на запоминании, к умению рассуждать критично, логично, обоснованно, приходить к согласованному совместному решению (В.Г. Богин, М.В. Кларин, А.К. Маркова, В.В. Сериков, М. Липман и др.);

• от признания того, что напряженность, раздражительность, угрозы не способствуют контакту преподавателя с учащимися, к определению диалоговых форм организации коллектива и способов установления деловых и конструктивных отношений (В.В. Горшкова, СЮ. Курганов А.А. Реан, И.И. Рыданова и др.);

• от осознания недостаточности использования лишь дидактической речи в учебно-воспитательном процессе к актуализации таких понятий, как культура речевого поведения, коммуникативная культура (Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов, Н.И. Формановская, Л.Л. Шевченко, Р. Шмидт и др.).

Без осмысления теоретических основ идеи диалога невозможно воплощение на практике достижений отечественных и зарубежных исследователей. Это положение является аксиомой развития современной педагогической практики: «Более плодотворным поиском занимаются там, где определяют методологию, теорию, концептуальность... соответствие социальным, экономическим, культурным, гуманистическим традициям и запросам населения. Эти вопросы не дают немедленного результата, однако, лишь на институциональном и методологическом уровнях рождаются различные модели...» (153. С. 172).

Концептуальные основы современного толкования диалогизма заложены в работах М.М. Бахтина, В.Н. Волошинова, Л.С. Выготского, А.Г. Ривина, С.Л. Рубинштейна. Большое значение для становления теории диалога как научно-педагогического основания диалогического подхода в образовании имеют работы А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой-Славской, Г. С. Батищева, B.C. Библера, В.В. Давыдова, Б.А. Ерунова, Э.В. Ильенкова, М.В. Кларина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.

Идеи М.М. Бахтина начинают рассматриваться в качестве одного из концептуальных оснований создания новой концепции отечественного образования в трудах B.C. Библера, А.В. Брушлинского, В.П. Зинченко.

С середины 70-х годов исследования, в которых раскрывается научно-теоретическое и практическое значение работ М.М. Бахтина для педагогической науки, ведутся Ю.П. Истратовым. На рубеже 80-90 гг. эта проблема разрабатывается также в работах Л.И. Богомоловой, О.В. Бочкаревой, М. Брейтермана, И.И. Васильевой, А.В. Визгина, И.Н. Геращенко, М.А. Глушенко, Л.А. Кирсановой, Ю.С. Мануйлова, Н.Г. Мокшина, Л.И. Орешкиной, А.А. Петровской, Г. Померанц, Е.Ю. Рогачевой, Е.Н. Селиверстовой, Г.Г. Столярова, Е.Н. Трегубовой и др.

Посредством диалога осуществляется и приобщение к культурам. Современное толкование диалога в контексте «диалога культур» можно сформулировать как осознание своеобразия и общности различных культур, культурного многообразия как источника личностного и общественного развития, становления личности в поликультурном социуме (М.В. Булыгина, Б.Л. Вульфсон, Л. В. Городецкая, Ю.М. Кузьменкова, Р.П. Мильруд, Л.Л. Супрунова, П. В. Сысоев и др. - в отечественных исследованиях, Г. Баумграц, Р.С. Лафает, Е. Лич, Б.Д. Мюллер, А. Пилбим, П. К.Сил и др.- в зарубежных исследованиях).

На основе теории диалога в педагогических исследованиях разрабатываются различные образовательные модели: в отечественных исследованиях - «Школа Диалога Культур» (B.C. Библер, СЮ. Курганов и др.); «проблемно-диалоговая технология» (Мокшина Н.Г.), «диалогическое обучение» (М.А. Глушенко), «школа диалога» (Л.И. Богомолова, И.Н. Геращенко, Л.А. Кирсанова, Е.Ю. Рогачева, Е.Н. Селиверстова); в зарубежных течениях - «педагогика диалога» в скандинавских странах (Соколов Е.М.), «кооперативное обучение» (Д. Джонсон, Р. Джонсон, К. Смит и др.), «интерактивное обучение» (А. Бек, Д. Гоулман, П. Кауфман, М. Рэй, Дж. Грэбил, Дж. Лок и др.), «реципрокное обучение» (А.Л. Браун, А.С. Палинсар, Дж. Верч и др.).

Анализируются дидактические и коммуникативные аспекты учебного диалога (Н.Б. Курганов, А.В. Мудрик, Ю. В. Сенько, В.А. Сластенин и др.). Результаты теоретических исследований находят практическое применение (26, 204, 208).

В диссертационных исследованиях существуют различные трактовки диалога: диалог интерпретируется как любой акт взаимодействия педагогов и воспитанников (В.Г. Столяров), взаимонаправленная связь коммуникантов (М.А. Глушенко), форма субъект-субъектного взаимодействия (Е. Н. Шиянова), «диалог культур» трактуется как диалог сознаний (Л.И. Орешкина). Диалог рассматривается как способ развития личности различных возрастных групп: младших школьников (М.А. Глушенко, И.В. Шалыгина), студентов (будущих педагогов) (О.В. Бочкарева, Л.И. Орешкина, Г.Г. Столяров и др.). В диссертационных исследованиях разработаны методика определения диалогичности учебного занятия (М.А. Глушенко); критерии диалогичности мышления школьника (И.В. Шалыгина); рассмотрены дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач (О.В. Бочкарева). На основе культурологического подхода, основанного на идеях М.М. Бахтина, разработаны интегрированный спецкурс «Диалог культур как методологическая основа преподавания гуманитарных дисциплин» (Л.И. Орешкина); методика развития культурологической компетенции при использовании разножанровых аутентичных текстов (М.В. Булыгина); анализируются факторы культурно-национальной ориентации (Л.Я. Вавилова).

В Федеральной программе развития образования подчеркивается актуальность разработки технологического компонента гуманистической парадигмы: «Задача состоит в том, чтобы придать необходимую технологичность сложнейшему многоаспектному механизму гуманизации образовательной деятельности» (249. С.24). Анализ педагогических исследований показывает, что теория учебных заданий, как способ воплощения содержания образования в обучении, оказывается недостаточно разработанной в логике идеи диалога.

Таким образом, идея диалога в образовании является не только чрезвычайно актуальной, но и требует дальнейшего изучения, поскольку само это явление предоставляет широкие возможности для решения многих насущных проблем современной педагогической науки. Несмотря на многоплановость проведенных исследований, недостаточно осмыслена практическая значимость теоретических исследований по диалогу;

открытым остается вопрос о соотношении эмоционально-ценностного восприятия и понимания в личностном осмыслении проблемы, не исчерпана тема «диалога культур», в которой значительное место уделяется знанию и уважению культур и духовных ценностей различных цивилизаций.

В идее диалога заложены способы развития личности в культуре: диалог позволяет сказать «свое слово» (М.М. Бахтин), услышать «слово» собеседника и, тем самым, «вступить в диалог» с окружающим миром на основе равноправного общения. В этих положениях отражается направленность личностно-ориентированного обучения. Исследование теоретических аспектов идеи диалога позволит глубже осмыслить задачи личностно-ориентированного подхода, заключающиеся в необходимости развития личности, сознательно владеющей культурой диалогового мышления, общения, способной реализовать себя в соответствии с нормами, традициями своей культуры и готовой к взаимодействию в поликультурном пространстве мира.

Все сказанное придает исследованию проблемы диалога в обучении исключительную актуальность.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в работах многих наших предшественников сформулированы научно-теоретические подходы, позволяющие осуществить разработку избранной нами темы диссертационного исследования «Педагогические возможности учебных заданий в реализации идеи диалога (на примере обучения иностранному языку)».

Научный аппарат выполненного исследования характеризуется следующим:

Проблема исследования состоит в обосновании необходимости выделения особой группы учебных заданий, реализующих идею диалога, выявлении типологии таких заданий и их педагогических возможностей.

Объект исследования: теоретические и практические аспекты идеи диалога в обучении.

Предмет исследования: диалогические задания в процессе обучения как способ реализации идеи диалога.

Цель исследования: определение педагогических возможностей учебных заданий различных типов, реализующих идею диалога в обучении.

Гипотеза исследования состоит в том, что реализация идеи диалога в процессе обучения может быть обеспечена, если будут использованы диалогические задания, сконструированные на основе типологии, выстроенной в логике развития умений

. выделения различных смыслов, сопоставления различных точек зрения; . сравнения поступающей информации, . критического восприятия информации; . выделения различных оснований причинно-следственной связи и

логического анализа фактов, мнений, точек зрения; . интерпретации информации, мнений, точек зрения; . выражения оценочных суждений; . самооценки;

. формулирования проблемы; . прогнозирования смыслового содержания; . эффективного слушания.

Выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:

1. Сравнить типы обучения с точки зрения диалогизма и монологизма как различных способов мышления и общения; выделить сущностные характеристики диалогических приемов обучения.

2. Проанализировать современные технологии обучения и определить педагогические возможности традиционных типов учебных заданий с точки зрения диалогических приемов обучения.

3. Выделить типы учебных заданий, обеспечивающие реализацию идеи диалога.

4. Посредством опытно-экспериментальной работы показать эффективность/неэффективность диалогических заданий и определить их педагогические возможности. Показать способ коррекции программы в логике идеи диалога (на примере программы по иностранному языку для нефилологического вуза).

Методологическая основа исследования:

«Диалогизм» как концептуальное понятие современного образования; основные положения гуманистической парадигмы образования; личностно-ориентированной теории и практики обучения; философии культуры; взаимосвязи личности, языка и культуры.

Методы исследования:

• анализ, синтез и научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в монографической и периодической литературе по проблеме исследования;

• метод моделирования, позволяющий представить систему диалогических заданий как особую группу заданий, целью которых является обогащение личностного опыта.

• метод анкетирования и рейтинговой оценки в экспериментальном исследовании, позволяющие оценить эффективность разработанной системы диалогических заданий.

Научная новизна диссертационного исследования:

• представлена педагогическая интерпретация идеи диалога как интегральной проблемы гуманитарных наук;

• разработана типология учебных заданий, реализующих идею диалога в обучении, определены педагогические возможности разработанных

диалогических заданий различных типов;

• выделены диалогические приемы обучения и представлены на технологическом уровне через совокупность инвариантов технологии.

Теоретическая значимость исследования:

• выстроена взаимосвязь методологии - теории - технологии в логике идеи диалога, определено место в ней типов диалогических заданий и раскрыты их педагогические возможности;

• показано значение диалогических приемов обучения для реализации идеи диалога в современном образовательном процессе;

• расширена источниковая база по проблеме диалогизма и монологизма как специфических способов мышления и общения за счет введения в научный оборот педагогической науки оригинальных зарубежных исследований (Б. Рогофф, Дж. Лэйв, Дж.Свеаринген, П. Линел и др.).

Практическая значимость исследования:

• результаты исследования могут быть использованы в работе учителей средних школ и преподавателей вузов с целью конструирования совокупностей диалогических заданий по гуманитарным дисциплинам;

• материалы могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов по гуманитарным дисциплинам.

Этапы исследования:

Первый этап (1996-1997 гг.): изучение и анализ философских, культурологических, лингвистических, психолого-педагогических источников по проблеме диалога; определение объекта и предмета исследования.

Второй этап (1997-1998 гг.): осмысление и апробация теоретических положений исследования; подготовка и проведение экспериментального исследования.

Третий этап (1998-2000 гг.): проведение экспериментального исследования; проверка достоверности выдвинутой гипотезы; интерпретация, рефлексивный анализ, оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается разнообразием привлеченных педагогических, историко-философских, культурологических, психологических, литературоведческих и лингвистических работ, использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на международных и всероссийских конференциях гг. Владимира, Москвы, Самары; на Педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (г. Владимир); на конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ, на Школе молодого ученого Владимирского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования проводилось в следующих формах: создание и внедрение учебно-методического пособия «Диалог культур в обучении иностранному языку» для учителей и студентов (пособие используется в школах №№ 3, 10, 15, 17, гимназии № 23 г. Владимира, в Педагогическом колледже, на кафедре иностранных языков ВГПУ и ВлЮИ Минюста России); создание и внедрение учебного пособия по английскому языку для курсантов Владимирского юридического института Министерства юстиции; разработка и внедрение Рабочих программ по иностранному языку в нефилологическом вузе; переорганизация учебного процесса на практических занятиях по английскому языку со студентами 1 и 2 курсов и организация научно-исследовательской работы курсантов 2 курса во Владимирском юридическом институте; публикация статей, содержащих научно-теоретические положения и практические рекомендации в логике проведенного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Осмысление взаимосвязи методологии—теории—технологии в логике идеи диалога требует выделения оппозиции диалогических и монологических приемов обучения. Монологические приемы обучения характеризуются как приемы, для которых характерно познание предметного мира через усвоение готовой информации, передаваемой извне, опора на работу памяти, стремление подвести обучаемых к единственно правильному пониманию и воспроизведению. Для диалогических приемов важно обращение к личностному опыту обучаемых, становление индивидуального взгляда на проблему, побуждение к пониманию проблемы в процессе рассуждения и группового обсуждения, развитие способностей учащихся к самооценке, рефлексии, внутреннему диалогу. При этом развитие личностного опыта становится центральным пунктом содержания обучения. Исследование доказывает необходимость гармоничного сочетания в обучении описанных приемов.

2. Учебные задания, конструируемые на основе логики диалогических приемов обучения, предполагают для своего выполнения развитие следующих умений: выражать собственную точку зрения, сопоставлять различные точки зрения, раскрывая их смысл, доказательно аргументировать свою точку зрения, сравнивать и критически воспринимать информацию, логически анализировать факты, мнения и выстраивать причинно-следственные связи, интерпретировать различные мнения, выражать оценочные суждения, порождать проблему и предлагать гипотетические пути ее решения.

3. Выделенные типы учебных заданий направлены на развитие культуры диалогического мышления и общения, т.е. на преодоление субъективно-одностороннего понимания в восприятии окружающего мира, развитие критичности мышления и терпимое отношения к иному мнению; умение доказательно и аргументированно рассуждать, соблюдать логическую последовательность в изложении, анализировать и интерпретировать смыслы понятий и т.д. Диалогическое общение подразумевает отказ от авторитарной позиции, предполагает равноправное двустороннее взаимодействие, активную роль всех участвующих в общении сторон, способствует развитию «своего голоса» и становлению «сопричастной» позиции в «диалоге личностей». Тем самым создаются реальные педагогические возможности для развития и обогащения личностного опыта обучаемых.

Подобные работы
Леонович Евгений Николаевич
Система дидактических условий формирования рече-мыслительной деятельности на основе моделирования процесса усвоения родного языка (На примере обучения младших школьников русскому языку)
Ракипова Минзалия Шамсулловна
Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США (На примере обучения английскому языку на неязыковых факультетах вузов)
Ивасюк Ольга Станиславовна
Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников (На примере обучения иностранному языку)
Репина Светлана Николаевна
Организационно-педагогические условия автономизации учебной деятельности обучаемых (На примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе)
Войтик Наталья Викторовна
Актуализация педагогического потенциала учебного текста (На примере обучения иностранным языкам в вузе)
Ажмякова Наталья Николаевна
Межкультурное воспитание младших школьников в учебном процессе (На примере обучения иностранному языку)
Опрышко Анна Анатольевна
Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий (На примере обучения иностранному языку)
Ессина Ирина Юрьевна
Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов (На примере обучения английскому языку)
Панарина Галина Ивановна
Воспитание культуры умственного труда младших школьников в процессе обучения иностранному языку (На примере английского языка)
Попова Александра Титовна
Развитие познавательной самостоятельности учащегося средствами компьютерного обучения (На примере английского языка во внеаудиторное время)

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net