Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Субботина Любовь Григорьевна. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Кемерово, 2002 213 c. РГБ ОД, 61:03-13/418-X

смотреть содержание
смотреть введение
смотреть литературу
Содержание к работе:

Введение 3

Глава 1. Теоретические подходы к психолого-педагогическому сопровождению учащихся в личностно-ориентированном обучении

1.1. Теория и практика личностно-ориентированного обучения 17

1.2. Проблема психолого-педагогического сопровождения учащихся в психолого-педагогической литературе 36

1.3. Деятельность психологической службы по психолого-педагогическому сопровождению учащихся 51

Выводы по первой главе 74

Глава 2. Пути реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения

2.1. Мониторинг изучения личности школьника 76

2.2. Повышение профессиональной компетентности учителя 101

2.3. Взаимодействие семьи с другими субъектами воспитательно-образовательного процесса 129

Выводы по второй главе 143

Заключение 146

Библиография 149

Приложения 169 

Введение к работе:

Современный этап развития общества характеризуется значительными изменениями в экономической и политической жизни России. Эти изменения затронули и систему образования. Педагогические коллективы включились в творческий поиск по построению нового воспитательно-образовательного процесса. Сегодня большинство образовательных учреждений в той или иной степени работают в инновационном режиме. Эта положительная тенденция привела к тому, что в России появилось множество образовательных учреждений, работающих по своей методологии, по своей научной образовательной концепции. Происходит интеграция деятельности высших учебных заведений с образовательными учреждениями других уровней, как правило, это школы повышенного стандарта обучения: гимназии и лицеи.

В связи с этим, традиционное обучение с его знаниевой направленностью, характеризующееся как обучение информационного типа, продуцирующее знания, умения и навыки и осуществляющее формирование личности по заранее определенным критериям, утратило свою актуальность и не отвечает требованиям этих типов образовательных учреждений. А личност-но-ориентированное обучение с его ориентацией на саморазвитие, самообразование и самореализацию личности получило поддержку в научно-педагогической среде и педагогической практике.

К настоящему моменту созданы интересные и весьма продуктивные концепции, авторы которых исследовали и описали многомерную и многогранную социокультурную и психолого-педагогическую реальность. Исходя из различных взглядов на предмет исследования, педагоги и психологи по-разному трактуют ее. Первые концентрируют свои усилия на проектировании технологий, создании условий для реализации личностно развивающей функции образовательного процесса (Н.В. Алексеев, Ш.А Амонашвили, В.П. Беспалько и др.), вторые на механизмах личностного роста, становлении индивидуальности ученика (А.Г. Асмолов, В.В. Сериков и др.). Мы согласны с Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской и считаем целесообразным в реализации личностно-ориентированного обучения интеграцию педагогической и психологической точек зрения.

Пока основное внимание уделялось приобретению учащимися знаний, умений и навыков, учителю достаточно было педагогических знаний. Но по мере того, как усиливается внимание к психическому развитию детей, раскрытию их способностей, становлению личности учащихся возрастает роль психологической службы и личности психолога в образовательном учреждении.

Именно личностно-ориентированное обучение выдвинуло на первый план сотрудничество учителя и школьного психолога, которое приводит к возникновению между ними взаимопонимания, включающего в себя понимание и принятие целей, мотивов и способов достижения результатов совместной деятельности, а также выводит на новый уровень взаимоотношения школы и семьи.

Основными принципами личностно-ориентированного обучения, по отношению к ученику, является антропоцентричность и природосообразность воспитательно-образовательного процесса, которые предполагают помещение в центр педагогической системы ученика и опираются на его собственную сущность (природу).

Признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий его развития - основная цель личностно-ориентированного обучения. Однако, в современной школьной практике "развитие" не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального и личностного развития, при несомненном перевесе первого, а проблема интеллектуального развития подменяется вопросом усвоения знаний учащимися. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется на практике и имеет свои корни в индивидуальном и коллективном созна нии учительства.

По отношению к учителю личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, повышение психолого-педагогической компетентности, развитие психологической культуры и культуры психологического влияния: создание в процессе обучения благоприятных условий для интеллектуального, эмоционального, нравственного, эстетического развития учеников в соответствии с их собственными намерениями, стремлениями.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение - это непростой процесс, который требует психологического знания всех субъектов воспитательно-образовательного процесса и внедрения этого знания в практику повседневной работы с учащимися. Долгое время в нашей стране этому значения не придавали. С опозданием на долгие годы в стране появились ростки школьной психологической службы, широкое и повсеместное развитие которой характерно для всех цивилизованных стран.

В Российской Федерации школьная психологическая служба существует чуть более десяти лет. Коллегия Министерства образования РФ 29 марта 1995 года подвела некоторые итоги деятельности психологических служб в образовании. Коллегия отметила, что развитие практической психологии способствовало гуманизации всей системы и привело к созданию психологической службы в системе образования. Гуманистический аспект появления психологов в школе выражается в постепенном переходе от «педагогики знаний, умений и навыков» к педагогике развития:

• ориентация школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не на коллектив учеников в целом;

• осознание педагогами необходимости появления в школах психологов, разработки развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала.

В материалах коллегии подчеркивается, что за 6 лет существования служба практической психологии доказала свою эффективность в решении

многих проблем:

• в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности;

• в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры;

• в выявлении причин отклонений в развитии личности и коррекции подобных отклонений (163).

Одновременно в этом документе отмечается ряд проблем, стоящих перед психологами системы образования. Возросший уровень профессиональных требований, предъявляемых к психологу, свидетельствует о его недостаточной профессиональной компетентности, поскольку переподготовка по специальности «Практический психолог системы образования» в университетах и педагогических институтах ведется ускоренными темпами, от чего страдает качество и глубина изучаемого материала. При подготовке практических психологов чрезмерный акцент делается на психодиагностику в целом, которая во многом выполняет селективную функцию и является инструментом, отражающим статистические показатели развития личности ребенка, а не возможности его развития или же обучающий потенциал.

С другой стороны, опасность дискредитации профессии практического психолога возникает вследствие несоответствия предъявляемых к нему требований как специалисту. Педагоги видят в нем некую «скорую помощь», которой можно воспользоваться, если они сами не могут справиться с ребенком, и, таким образом, всю ответственность за улучшение ситуации возлагают на психолога.

Еще одна проблема - это координация и взаимодействие деятельности психологической службы с педагогическим коллективом, родителями учащихся и с деятельностью психолого-медико-педагогических служб вне конкретного учебного заведения.

Мы считаем, что недостатки в деятельности психологических служб в образовании, отмеченные Коллегией Министерства, являются издержками становления практической психологии в нашей стране и могут быть решены, если основной целью деятельности психологической службы будет психоло-го-педагогиеское сопровождение учащихся в воспитательно-образовательном процессе.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросами организации и содержания деятельности психологической службы посвящены работы М.К. Акимовой, А.Г. Асмолова, Е.М. Борисовой, М.Р. Битя-новой, Н.И. Гуткиной, И.В. Дубровиной, СП. Зуевой, Р.В. Овчаровой, А.М Прихожан, Е.И Рогова и др.

В этих исследованиях раскрыты теоретические, организационные и содержательные аспекты деятельности школьной психологической службы, формы и методы ее работы. Значительное место отводится вопросам диагностики с учетом возраста, относительно небольшая часть работ посвящена коррекционно-развивающей работе. Делаются попытки определить содержание деятельности психологической службы, в том числе диагностической работы от поступления ребенка в школу до ее окончания. Это особенно актуально в личностно-ориентированном обучении в связи с теми целями, которые оно ставит перед всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса.

Следовательно, чтобы работать с каждым конкретным учеником, «включая» его индивидуальные особенности в процесс усвоения знаний, сопровождая его интеллектуальное и личностное развитие, необходимо по-иному строить обучение и воспитание школьников. В связи с этим важно, чтобы учитель, родитель и психолог тесно взаимодействовали в этих процессах и в основе деятельности каждого субъекта было знание о физическом и психологическом состоянии ученика, его интеллектуальных возможностях и способностях.

При психолого-педагогическом сопровождении учащихся в воспита тельно-образовательном процессе становится необходимым мониторинг изучения формирования личности учащегося и составление на этой основе личностного «портрета» ученика. К сожалению, сложившаяся за последние годы в практике работы школ внешняя дифференциация (деление на группы, потоки, модули) не обеспечена внутренней дифференциацией, то есть изучением индивидуальности каждого ученика, вектора его образовательного развития.

Необходимость рассмотрения данной проблемы обусловлена сложностью самой структуры личности школьника, динамично меняющейся в этом процессе. Многообразие вариантов, неравномерность и множественность, нечеткая выраженность и косвенные проявления этих признаков составляют личностное развитие учащегося. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение учащихся мы рассматриваем как условие реализации личностно-ориентированного обучения.

Анализ теории и практики показал, что психолого-педагогическое сопровождение учащихся в воспитательно-образовательном процессе в деятельности психологической службы еще не стало объектом широкого теоретико-методологического исследования и осознания его значимости всеми субъектами этого процесса.

Особенности воспитательно-образовательного процесса требуют рассмотрения путей реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся с двух сторон:

• исследования особенностей познавательной сферы в младшем школьном возрасте, сформированности мыслительной деятельности в среднем и старшем звене, являющихся предметом и целью совокупной и взаимосвязанной деятельности психолога;

• привлечения всех субъектов воспитательно-образовательного процесса к анализу способов конструирования диагностической и прогностической деятельности, связанных с выбором эффективных форм, методов,

приемов, средств обучения, воспитания и развития учащихся.

Потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к учащимся и к себе, еще более актуализирует проблему повышения профессиональной, прежде всего психолого-педагогической, компетентности учителя. По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят в практике и по сути своей являются именно психологическим результатом взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса (212).

Обсуждение результатов диагностики развития ребенка с теми, кто в них заинтересован, способствует решению важнейших задач психолога и педагога. С одной стороны, уточняются и дополняются диагностические данные, а с другой стороны, психологизируются представления учителя об ученике. Консультирование родителей по результатам тестирования располагает их к принятию психологических рекомендаций, стимулирует к взаимодействию с психологом.

Многие ученые (А.С. Белкин, А.И. Кочетов, В.М. Минияров, В.А. Сла-стенин, Я.С. Турбовской, М.И. Шилова и др.) неоднократно обращали внимание на важность подготовки учителя к диагностической деятельности, поскольку вооружение учителя необходимыми методиками изучения школьников и овладение ими позволяют получить более высокий результат воспитания и обучения учащихся

Растущий интерес к проблемам педагогической диагностики и подготовки учителя к диагностированию учащихся отмечается и за рубежом. Вопросам изучения педагогической диагностики, как предпосылки, условиям и результатам эффективности процесса обучения, посвящены исследования ученых Германии - К. Ингекампа, К. Клаурера, Л. Мауермана, В. Ройлеке и др.

Достаточно часто результаты психологической и педагогической диагностик могут расходиться. Обсуждение этих несовпадений имеет особое значение, с одной стороны, для развития взаимодействия учителя и психолога, а с другой - для прогнозирования процесса интеллектуального развития ребенка и планирования дальнейшего обучения.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения породили противоречия:

• между разработанностью теории личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической науке и недостаточной разработанностью путей его реализации в педагогической практике;

• между потребностью осуществлять личностно-ориентированное обучение и неподготовленностью к этому типу обучения учителей;

• между возросшим стремлением планировать воспитательно-образовательный процесс в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями учащихся и отсутствием подготовки учителя к диагностической деятельности;

• между объективными требованиями использования данных психолого-педагогической диагностики в практике работы школы и недостаточным взаимодействием субъектов воспитательно-образовательного процесса.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении содержания психолого-педагогического сопровождения учащихся и выявлении путей его реализации в условиях личностно-ориентированного обучения

Таким образом, анализ научной литературы, актуальность проблемы психолого-педагогического сопровождения учащихся, ее недостаточная тео ретическая и практическая разработанность, потребности практики определили выбор темы нашего исследования: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Цель исследования: Определить и научно обосновать содержание психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.

В соответствии с целью объектом исследования является психолого-педагогическое сопровождение учащихся.

Предмет исследования: пути реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы: психо лого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения будет эффективным, если:

• психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс от поступления ребенка в школу и до его выпуска;

• определена роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся;

• обеспечивается мониторинг изучения личности школьника на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, данные которого позволяют отслеживать процессы психического развития и формирования личности учащегося;

• осуществляется взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса (психолога, учителя, учащихся, родителей) с целью оказания поддержки для успешного обучения, личностного и интеллектуального развития учащегося как субъекта деятельности;

• повышается психолого-педагогическая компетентность субъектов воспитательно-образовательного процесса. Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» на современном уровне развития науки и практики.

2. Определить роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождения учащихся и экспериментально проверить пути реализации названного сопровождения в условиях лично-стно-ориентированного обучения.

3. Разработать программу изучения личности школьника на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, как основу психолого-педагогического сопровождения учащихся.

4. Разработать и экспериментально проверить программы, обеспечивающие повышение психолого-педагогической компетентности субъектов воспитательно-образовательного процесса ( учителей, учащихся, родителей).

В своей работе мы опирались на теоретические положения о личност-но-ориентированном обучении (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); на идеи гуманистической психологии о самоактуализации как важнейшей цели развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс); о педагогической поддержке учащихся в воспитательно-образовательном процессе (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, К.Н. Вентцель, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.); на идею о психологическом сопровождении учащихся (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Т.Л. Порошинская И. Ромазан, Т. Чередникова и др.); на теоретические и практические подходы к организации и содержанию деятельности психологической службы в образовании (М.К. Акимова, А.Г. Асмолов, Е.М. Борисова, М.Р. Битянова, Ю.З. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, СП. Зуева, У.В. Кала, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан, В.В. Раудик, Е.И. Рогов и др.); на общую теорию учения (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.П. Нечаев, К.Д. Ушин-ский, И.Г. Песталоцци, СТ. Шацкий); на учение Л.С Выготского о развитии личности в процессе обучения; на теорию изменения самого субъекта деятельности в процессе действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Марков, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.Д. Элько-нин и др.); на исследования возрастных особенностей познавательной сферы и личностного развития детей школьного периода жизни и их влияния на развитие (Г.С. Абрамова, И.С Кон, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, Е.Ф. Рыбалко и др.); на теорию индивидуального и дифференцированного обучения (М.В. Артюхов, П.П. Блонский, Н.А. Бударный, Л.С Выготский, A.M. Гельмонт, М.А. Данилов, Е.С Рабунский, И.Э. Ундт и др.); на теорию непрерывного образования личности (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С Гершунский, Н.Э. Касаткина, М.В. Кларин, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Т.М. Чурекова и др.)

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, материалов и публикаций периодической печати по теме исследования, изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы; изучение документов по вопросам образования и развития психологической службы. Эмпирические методы исследования: анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, индивидуальные беседы с учащимися, родителями, учителями, педагогический эксперимент, методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой нашего исследования являются общеобразовательные учреждения Регионального центра непрерывного образования Кемеровского государственного университета: городской классический лицей, экономико-математическая гимназия № 1, лингвистическая гимназия № 21, гуманитарная гимназия № 41, естественнонаучная гимназия № 62 г. Кемеро во, гимназия № 1 г. Белова, лицей поселка Зеленогорский Крапивинского района, гимназия № 2 г. Мариинска.

Хронологические рамки исследования 1995-2002 годы.

Первый этап (1995-1996 гг.) - аналитический. На этом этапе осуществлялись изучение и анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе и педагогической практике; обобщение полученного материала; формулирование цели исследования, выдвижение рабочей гипотезы, разработка понятийного аппарата; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1997-1999 гг.) - экспериментальный. Исследование роли психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся и определение путей его реализации в воспитательно-образовательном процессе; составление программы изучения личности; мониторинг изучения личности; обобщение и анализ результатов исследования; апробировались разработанные нами программа спецкурса «Учись учиться» для учащихся 8-х классов, программа актуализации психолого-педагогических знаний учителя, анкетирование учителей, учащихся, родителей.

Третий этап (2000-2002 гг.) - заключительный. На этом этапе осуществлялась интерпретация полученных результатов изучения роли психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся в воспитательно-образовательном процессе; оформление результатов, полученных в ходе исследования и написание текста диссертационного исследования.

На защиту выносятся:

1. Понятие «психолого-педагогическое сопровождение учащихся - это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия».

2. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях лично стно-ориентированного обучения осуществляется через мониторинг изучения личности учащегося на всех возрастных этапах обучения в образовательном учреждении, данные которого позволяют отслеживать процессы психического развития и формирования личности учащегося; повышение психолого-педагогической компетентности учителей, психолого-педагогическое просвещение родителей, обучение основам психологических знаний учащихся. 3. В ходе реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения необходимо учитывать организующую и координирующую роли психологической службы, гармонизирующей взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса. Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнена сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение»;

• обоснована роль психологической службы в психолого-педагогическом сопровождении учащихся, которая организует, координирует и гармонизирует взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса;

• определены основные пути реализации психолого-педагогического сопровождения учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения;

• получены данные о позитивной динамике интеллектуального развития учащихся как результате совместной деятельности учителя и психолога.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании системы психолого-педагогического сопровождения учащихся, повышении теоретического уровня подготовки учителя и психолога к работе в условиях личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке и внедрении программ, обеспечивающих повышение психолого-педагогической компетентности субъектов воспитательно-образовательного процесса. Обучение учителей умению осуществлять педагогическую диагностику проблем учения и использовать данные психологической диагностики будет способствовать повышению уровня их профессиональной компетентности, а также совершенствованию воспитательно-образовательного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логической структурой теоретического и экспериментального исследования; применением методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью полученных данных и использованием статистических методов анализа.

Апробация. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались:

• на международном конгрессе валеологов в г. Санкт-Петербург (1999 г.)

• на всероссийских конференциях в г. Кемерово (1996 г., 1997 г.), в г. Барнаул (1998 г.), в г. Таганрог (1998 г.), в г. Пенза (1998 г.), в г. Санкт-Петербург (1999 г.);

• на региональной конференции в г. Кемерово (1996 г.).

Подобные работы
Толстопятова Ольга Анатольевна
Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования
Дубровская Юлия Аркадьевна
Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения
Синицын Дмитрий Сергеевич
Психолого-педагогические условия обучения информационно-психологической безопасности подростков
Бердникова Эльвира Рафаиловна
Психолого-дидактические условия эффективности обучения русскому языку иностранных студентов в медицинском вузе как средстве овладения специальностью
Пшенцова Ирина Леонидовна
Психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период
Гатауллина Неля Равильевна
Психолого-педагогические условия адаптации выпускников сельских школ к обучению в педагогическом вузе
Глебова Марина Владимировна
Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения
Бахтина Светлана Владимировна
Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению
Толстолуцких Надежда Петровна
Психолого-педагогические условия и средства творческого саморазвития старшеклассников в личностно ориентированном обучении
Пеньковская Ольга Вениаминовна
Психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net