Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

Диссертационная работа:

Серёгина Олеся Станиславовна. Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Новокузнецк, 2004 343 c. РГБ ОД, 61:05-13/598

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Глава 1. Теоретические основы обучения подготовке конспектов

уроков как коммуникативных явлений профессиональной
деятельности учителя русского языка и литературы 12

1. Конспектирование как профессионально значимая разно
видность интеллектуально-речевой деятельности человека 12

2. Конспект урока как жанровая разновидность профессио
нальных высказываний репродуктивного характера 43

2.1. Виды планирования учебной деятельности. Конспект урока

в системе отчетной документации учителя-словесника 43

2.2. Характеристика конспекта урока как речевого жанра 50
3. Методические традиции обучения пересказу в отечествен
ной общеобразовательной школе и в педагогическом вузе 101

  1. Анализ школьной системы обучения пересказу 101

  2. Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и вузовских учебных пособий по педагогике и теории и методике обучения русскому языку и литературе в аспекте диссертационного исследования 116

Выводы 120

Глава 2. Методика обучения студентов педагогических вузов созда-

нию конспекта урока как речевого произведения 123

1. Готовность студентов педагогических вузов к созданию
конспектов уроков как коммуникативных явлений профес
сиональной деятельности учителя (организация, ход и ре
зультаты констатирующего эксперимента) 125

1.1. Исходные положения, организация и ход констатирующего
эксперимента 125

1.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 126
2. Исходные положения, этапы и организация обучающего

(формирующего) эксперимента. Программа опытного обу
чения 137

3. Ход опытного обучения коммуникативным приемам созда
ния конспекта урока 145

4. Анализ результатов опытного обучения студентов подготов
ке конспектов уроков как коммуникативных явлений про
фессиональной деятельности учителя 193

  1. Критерии оценки результатов формирующего эксперимента 194

  2. Результаты анализа опытного обучения подготовке конспекта урока и его использования в педагогической деятельности 195

Выводы 230

Заключение

Библиографический список Приложение

Введение к работе:

Одной из актуальных проблем в высшей педагогической школе является проблема обучения будущих учителей-словесников созданию конспекта урока как речевого произведения, поскольку за рамками профессиональной подготовки пока остается без внимания тот факт, что необходим риторический подход к подготовке конспектов уроков, где будут заложены основные элементы ситуации будущего общения. Ученый-методист Пидкасистый П.И. утверждает: «Невозможно спонтанно провести урок, здесь важна четкость, продуманность всех этапов урока, приемов, методов, которые будут использоваться. Важен определенный сценарий, который реализует замысел учителя и помогает простраивать весь учебный материал в системе, именно для этого и предназначен конспект урока, помогающий создать систему» (173, с.15). Однако, как показывает изучение лингвистических работ и свидетельствует реальная педагогическая практика, конспект урока как профессиональный педагогический жанр речи учителя до сих пор не стал предметом специального научного исследования. Поэтому возникает потребность в вузовских риторическом и психолого-методическом курсах организовать специальную работу с конспектом урока как коммуникативным явлением и особым речевым произведением, которая позволит облегчить и ускорить сложный процесс профессионального становления будущего учителя, научит его творчески осваивать методические традиции и воплощать их в виде совершенного с точки зрения содержания и языковой реализации главного речевого произведения - школьного урока.

Это положение подтверждается, на наш взгляд, следующим.

Во-первых, в последние десятилетия профессия учителя утратила престиж, и, как следствие, не все студенты, обучающиеся в педагогическом вузе, в полной мере обладают качественной риторической подготовкой, необходимой для организации продуктивного профессионального общения. Поэтому появляется потребность научить будущих педагогов создавать конспект урока как речевое произведение, отражать в нем определенные структурные элементы, продумывать языковые конструкции, на основе которых впоследствии создается поликодовое высказывание - урок.

Во-вторых, реальная речевая практика учителей-словесников показывает, что снижение уровня современных уроков русского языка и литературы зачастую связано с недооценкой педагогами-практиками предтекстовой (докоммуникатив-ной) деятельности, неучета при создании конспекта урока его риторических основ, т.к. понятие «конспект урока» привычно соединено в сознании многих учителей с кратким ходом урока и не соотносится с понятием «конспект-сценарий урока», где прописана речь учителя и учеников как возможных исполнителей и указываются все жанры учебно-научной речи.

В-третьих, необходимо учитывать, что конспект урока относится к особой сфере деятельности человека - педагогической, которая имеет репродуктивную основу. Говорение и слушание учителя, определенные задачами конкретного урока, строятся на учебно-научном материале, когда-либо прочитанном педагогом, т.е. на основе чужой речи. Следовательно, профессиональная деятельность учителя сводится к восприятию информации различного характера: методической, психолого-педагогической и др. Но между тем механизмы переработки учителем этой разнородной информации и ее фиксации в конспекте урока не раскрыты.

В'-четвертых, анализ научной литературы показывает, что конспект урока не исследован ни на одном из языковых уровней; не определено само понятие «конспект урока как речевое произведение»; не освещены его особенности как речевого жанра; не отобран круг понятий, которые необходимо раскрыть и использовать при подготовке конспекта урока; не разработана система обучения названному жанру.

Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения будущих учителей-словесников создавать конспект урока как речевое произведение.

Учитывая сказанное, объектом исследования является речевая (риторическая) деятельность конспектирующего педагога, а предметом - конспект урока как коммуникативный профессионально значимый феномен.

Гипотеза исследования. Если в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов будет включено обучение приемам создания конспекта урока как особого коммуникативного феномена - текста сценарного плана, то это в дальнейшем создаст учителю условия для успешного проведения урока и обеспечит качественную профессиональную педагогическую деятельность.

Цель исследования: опираясь на уже известные данные различных наук (психологии, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др.), разработать эффективную модель обучения студентов педагогического вуза созданию конспекта урока как профессионально значимого высказывания, в которой были бы определены не только содержание, последовательность, методы и приемы обучения, основные дидактические средства, но и способы языкового оформления каждого компонента конспекта, и проверить эффективность такой модели в реальной коммуникативно-методической деятельности (на педагогической практике).

Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач:

установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;

выявить лингвистические и психолого-педагогические основы создания конспекта урока как речевого произведения;

определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;

определить место конспекта урока в системе речевых профессиональных репродуктивных высказываний учителя;

изучить опубликованные и авторские конспекты уроков русского языка и литературы с целью выявления риторических основ их подготовки;

выявить исходный уровень теоретических и практических знаний студентов и учителей-предметников о конспекте урока как коммуникативном явлении, целях его использования;

создать дидактическую базу для обучения (отобрать образцы конспектов уроков и др. средства обучения, в том числе и аудиовизуальные);

выявить в процессе анализа результатов опытного обучения трудности, которые могут помешать реализовать замысел урока, и определить достоинства созданной методической системы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретический анализ лингвистических, психолого-педагогических источни
ков по проблемам диссертационного исследования;

наблюдение за профессиональной деятельностью учителей русского языка и литературы; изучение продуктов их коммуникативно-методической деятельности (планов, конспектов уроков и внеклассных мероприятий);

анализ образцов конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя-предметника;

педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий);

статистическая обработка результатов исследования.
Методологической основой исследования являются: диалектический ме
тод познания и деятельностный подход к проблеме переработки учебно-научного
материала в условиях подготовки учителя к уроку; фундаментальные научные по
ложения отечественной педагогики и психологии об основных механизмах кон
спектирования как особого профессионально значимого коммуникативно-
методического процесса, о личности как субъекте деятельности; учение о теории
познания и путях формирования и развития мышления; современные подходы к
профессиональной подготовке специалистов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий опре-, делено и сформулировано современное содержание понятия «конспект урока»; в диссертационном исследовании оно определяется как речевое произведение и коммуникативный феномен профессиональной речевой культуры педагога;

выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (психологии, педагогики, лингвистики языка^ риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе): а) жанрообразующие и жанровоопределяю-щие признаки конспекта урока как репродуктивного письменного сценария урока, определены его жанровые разновидности, выделяемые на основе графической оформленности; б) основы его создания и реализации в условиях урока - профессионального полилога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

теоретически и экспериментально обоснована:

а) необходимость обучения студентов-словесников создавать конспект урока как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и литературы;

7 б) риторическая (коммуникативная) связь конспекта с будущим уроком, которая проявляется на всех языковых уровнях урока, подготовленного в виде сценария и реализованного в виде учебного полилога;

получены данные об исходном уровне знаний и умений учителей русского языка и литературы и студентов-словесников об исследуемом жанре;

установлен характер трудностей, которые возникают в процессе предварительной подготовки учителя к уроку;

предложена апробированная в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методическая модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов-словесников III - V курсов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная про
грамма обучения студентов-словесников создавать и использовать конспект урока,

как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и ли
тературы, что позволяет повысить уровень речевой культуры будущего педагога и,
как следствие, его профессиональную подготовленность; і

разработано содержание вузовских занятий в рамках учебных программных курсов педагогики, культуры речи и риторики, теории и методики обучения pyc-v. скому языку и литературе;

отобран и подготовлен дидактический материал (схемы, таблицы, памятки, видеофрагменты уроков, тексты из учебно-методической литературы, реальные конспекты уроков учителей-предметников), который может быть использован в практике преподавания психолого-недагогических, лингвистических и частномето-дических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций;

предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у студентов-словесников умений создавать и реализовывать конспект урока в главном речевом произведении учителя - школьном уроке.

Личный вклад автора в исследование. Впервые конспект урока рассматривается как коммуникативный посредник между учителем и учеником во время

8 их взаимодействия в учебно-речевой ситуации. Выявлены лингвистические (риторические, коммуникативные) основы обучения подготовке конспекта урока как речевого произведения, создана дидактическая база, осуществлена опытно-экспериментальная работа, проверена ее результативность.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента (2000 - 2002 г.г.), которым было охвачено 88 учителей-словесников г. Новокузнецка Кемеровской области, 190 студентов, и результатами опытного обучения, в котором приняли участие 280 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2001 - 2004 г.г.), а также аудио- и видеозаписями уроков русского языка и литературы будущих учителей, которые были сделаны в условиях предметной педагогической практики и впоследствии оформлены в виде стенограмм, что позволило оценить ход экспериментальной работы.

Для решения задач исследования было проанализировано:

более 2500 конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя- предметника, в том числе и конспекты уроков студентов IV курса филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета;

2800 конспектов уроков, созданных с 2001 г. по 2004 г. студентами-словесниками III - V курсов Кузбасской государственной педагогической академии, их них 175 конспектов удалось сопоставить с их речевой реализацией на уроке, благодаря расшифровке аудио- и видеоматериалов уроков; записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учетом задач исследования.

Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в шести печатных работах. Материалы и результаты исследования обсуждались на VI и VII Международных конференциях по риторике (г. Москва, 2002 г., 2003 г.), на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (2000 - 2003 г.г.), на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы Института повышения квалификации г. Новокузнецка Кемеровской области.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное вузовское обучение учителя-словесника (и шире — учителя-предметника) требует включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будуигую профессиональную речевую деятельность, организации целенаправленного обучения приемам создания конспекта урока и его использования в педагогической деятельности как профессионально значимого репродуктивного жанра сценарного характера.

Конспект урока должен рассматриваться не только как вид поурочного планирования деятельности учителя, но и как риторическое явление профессиональной речи педагога, коммуникативный феномен, жанровая разновидность профессиональных репродуктивных высказываний учителя. Конспект урока представляет собой особый вид вторичного (репродуктивного) имплицитного текста, чьи текстовые признаки реализуются только в том случае, если на его основе впоследствии успешно разворачивается урок как учебный полилог. Конспект урока как жанр обладает: а) категориальными признаками текста как синтаксической и коммуникативной единицы (информативностью, тематическим и смысловым единством, интеграцией, завершенностью, композиционной оформленностью, отдельностью); б) специфическими жанрообразующими и жанровоопределяющими признаками: комплексом педагогических (методических, обучающих) и коммуникативных интенций; трехмерной адресностью (в роли адресата конспекта выступают: сам учитель; ученики; администрация школы, органы образования). Его структура имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию (заголовочную, интенциональную, основную части) и может включать в себя факультативные структурно-смысловые элементы как самостоятельные жанры: методическое обоснование подготовленного урока и методический самоанализ проведенного урока. Конспект создается, как правило, из нескольких источников, которые объединяются на основе текстовой связи; может быть как монокодовым (графическим), так и поликодовым (креолизованным) текстом, использующим систему иконических средств (макеты таблиц, схем; образных рисун-

10 ков и др.). Это комплексный жанр профессиональной речи педагога, т.к. включает в себя основные разновидности педагогических высказываний: а) объяснительный и другие виды педагогического монолога, в том числе слово учителя, лекцию, экскурсионную речь, портретную характеристику литературного героя, предметную сказку и т.д.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. В нем реализуется одна или несколько жанровых разновидностей, выделяемых на основе графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект урока, в котором объединяются названные виды.

  1. Для обучения студентов подготовке конспекта урока как речевого произведения необходимо опираться на особенности: а) процесса конспектирования как особого вида интеллектуально-речевой деятельности человека, которое предполагает переработку учебно-научной информации и сформированность таких умений, как: вычленять главное в информации, сокращать текст разными способами, кодировать/декодировать полученную информацию в виде иконических значков, схем, таблиц и др.; б) логического, абстрактного, образного мышления; видов памяти и других психологических явлений; в) конспекта урока как разновидности планирования учебно-методической деятельности педагога; г) конспекта урока как профессионального высказывания, который готовится с учетом риторических условий будущего урока.

  2. Создание конспекта урока как коммуникативного феномена и последующая деятельность учителя на уроке будут эффективными, если:

  • вузовское педагогическое образование осуществляется на коммуникативной основе;

    будущий учитель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о конспекте урока как речевом произведении (профессиональном жанре), с формированием необходимых коммуникативно-жанровых умений;

    обучение проводится на основе специально разработанной системы анали-тико-конструктивных заданий (в том числе риторических задач и игр) и средств обучения, в которые, наряду с традиционными для отечественной методики развития связной речи письменными образцами (позитивного и негативного характера), должны входить аудио- и видеозаписи реальных уроков русского языка, литерату-

    ры, риторики; схемы; таблицы, которые не только помогают сделать обучение наглядным, но и являются образцами сжатия/развертывания учебно-научной информации.

    Структура и основное содержание исследования

    Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

    Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматривается научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

    В первой главе («Теоретические основы обучения подготовке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы») определяется степень разработанности различных аспектов темы в лингвистике, психологии, педагогике, теории и методике обучения русскому языку и литературе, рассматривается жанровое своеобразие конспекта урока как речевого произведения. Выводы, ставшие итогом теоретического исследования, составили научную базу разработанной программы обучения.

    Во второй главе («Методика обучения студентов педагогических вузов созданию конспекта урока как речевого произведения») рассмотрены теоретические предпосылки организации и проведения констатирующего и поискового экспериментов, проанализированы их результаты; определены теоретические положения, этапы и организация формирующего эксперимента; представлены программа опытного обучения, методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеустановки исследования; сделаны выводы об эффективности созданной методической модели на основе разработанного критериально-оценочного аппарата.

    В приложение к диссертации включены материалы констатирующего и обучающего экспериментов (анкета, образцы конспектов уроков, таблицы, схемы, памятки, стенограммы уроков).

Подобные работы
Гордеева Олеся Владимировна
Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы
Гусева Наталья Васильевна
Обучение созданию и использованию коллективного творческого портрета в профессиональной коммуникативно-методической деятельности учителя русского языка и литературы
Лейниш Татьяна Леонидовна
Формирование коммуникативной компетентности учителя русского языка и литературы в процессе подготовки и использования творческого портрета художника-иллюстратора на уроках словесности
Журавлева Ирина Владимировна
Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы
Тазьмина Лариса Владимировна
Формирование конструктивных умений будущего учителя иностранного языка в условиях педагогической практики 4 курса
Зимина Евгения Ивановна
Формирование профессиональных умений и навыков учителя русского языка для узбекской школы (в процессе преподавания современного русского языка и педагогической практики)
Ярмина Татьяна Николаевна
Обучение иноязычной социокультурной компетенции студентов-лингвистов на базе чтения юмористической литературы : английский язык, продвинутый этап
Ачкасов Валентин Александрович
Взаимодействие уроков русского языка и литературы в речевом и читательском развитии школьников
Мардаева Татьяна Валерьевна
Взаимосвязанное изучение русского языка и литературы в национальной школе Мордовии, 5-7 классы
Маркина Елена Евгеньевна
Филологический анализ пейзажного поэтического текста на интегрированном уроке русского языка и литературы в третьих-пятых классах школы как средство развития речи

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net