Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Сарнакова Людмила Андреевна. Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Волгоград, 2004 188 c. РГБ ОД, 61:04-13/1709

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

СОДЕРЖАНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ ,. 3

ГЛАВА I. ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ И ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 17

1.1. Интегрированные формы обучения в системе гуманитарного образования 19

1.2. Модели интегрированных форм обучения: содержательный и процессуальный аспекты 42

Выводы по I главе '. 79

ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 81

2.1. Интеграция гуманитарного знания в процессе личностно ориентированного образования 81

2.2. Личностно развивающие возможности интегрированных форм обучения гуманитарным предметам в современной школе 102

2.3. Готовность учителей к разработке интегрированных форм обучения 119

Выводы по II главе 130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 137

ПРИЛОЖЕНИЯ 154 

Введение к работе:

Актуальность исследования. Современное содержание и технология образования ориентируются на развитие ключевых компетентностей школьника, призванных обеспечить ему реальную возможность добиться успеха в избранной сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свой личностный потенциал. Модернизация образования, происходящая в сложных социально-экономических условиях, опирается на педагогические концепции, в первую очередь на модель личностно ориентированного образования, на гуманистические традиции педагогики, уважение к внутреннему миру ученика и его свободному развитию как личности. (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Ф.К. Савина, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и ДР-) Исследователи (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, В.А. Кан-Калин, Л.П.Разбегаева, В.В. Сериков и др.) выделяют различные пути реализации модели личностно-ориентированного образования, в числе которых обучение, основанное на диалоге культур, имитационно-игровых, контекстных и проектных технологий обучения и др. Одним из таких путей является построение процесса обучения на интегративной основе.

В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, касающихся проблемы интеграции предметного содержания и форм обучения (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, B.C. Егоров, С.Н. Еремин, Л.Я. Зорина, B.C. Ильин, В.Н. Максимова, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.). Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса - его способности к реализации личностно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования - предметного, деятельно-стного, творческого и личностного опыта. По своей сути интеграция (от латинского integrano - восстановление, восполнение) - это такое соотнесение, взаимодействие элементов образовательной системы, когда субъекты образования могут осознанно и целенаправленно изменять связи (отношения) меж ду образовательными элементами, реализуя некоторый принцип организации (217). Интеграция в данном случае предполагает соотнесение содержания и технологий обучения с некоторой центральной идеей (признаком). При этом разнородные предметные области трансформируются в новые структуры (16),(42).

Исследователи, изучающие проблемы интеграции в образовании (Н.С. Антонов, И.Д. Зверев, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.), рассматривают интеграцию элементов содержания образования как отражение объективных процессов межнаучного и межкультурного взаимодействия. Однако, несмотря на большой интерес, проявляемый учеными к этой проблеме, на сегодняшний день не существует единого определения понятия «интегрированные формы обучения», не разработаны методы и принципы реализации интегрированных систем, способов организации деятельности учащихся и учителей общеобразовательной школы в процессе интегрированного изучения гуманитарных дисциплин (12), (61),(74), (104), (198).

Интегрированные формы обучения понимаются исследователями как способ организации учебного процесса, ориентированного на усвоение видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний и обеспечивающий более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно-разделенном обучении. (13), (20), (47), (58), (77), (82), (167), (181) Для интегрированных форм обучения (интегрированный курс, интегрированный урок, межпредметная задачная ситуация), необходим отбор содержания и обоснование педагогической целесообразности этого выбора. Проблемой разработки методологических основ построения интегрированного содержания обучения гуманитарной области, в частности истории и литературы, занимались Ю.К. Бабанский, А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.П. Разбегаева, М.Н. Скаткин и др.. Наряду с отбором содержания важнейшее значение для построения интегрированного школьного курса имеет организация этого содержания в качестве ориентировочной основы деятельности в межпредметном гуманитарном пространстве.

Одним из принципов интеграции материала гуманитарных дисциплин, является вычленение в нем определенных содержательно-методических линий, развитие которых составляет внутреннюю логику интегрированного обучения. Интеграция курсов основывается на вычленении и последовательном развитии данных интегрирующих идей.

В современном российском обществе значительно вырос интерес к истории, культуре, литературе, искусству, духовным ценностям прошлого, воспитанию поликультурной личности. Художественные произведения на историческую тему были и остаются значительной составной частью содержания образовательного стандарта по литературе. Исторический роман, историческая драма, историческая поэма и т.п. способствует развитию не только эстетической культуры школьников, но расширению их кругозора, эмпатии, рефлексии, креативности. В действующих программах средней школы предусматривается классное и внеклассное изучение художественных произведений с исторической тематикой. Трагедия А.П. Сумарокова «Дмитрий Самозванец», исторические повести Н.М. Карамзина, ряд пушкинских шедевров «Полтава», «Медный всадник», «Борис Годунов» и др. входят (правда, по-разному) в существующие ныне программы.

Гуманитаризация современного образования предусматривает возрастание роли технологий, обусловливающих субъектную позицию школьника в овладении содержанием образования. Возникла объективная необходимость иметь в школе такой интегрированный историко-литературный спецкурс или факультатив, как «История и литература Отечества» или «История Отечества в художественной литературе». Однако же существующие способы образования в гуманитарной сфере при их современном содержании не позволяют сделать этого. Поэтому учителя-словесники, историки и др. ищут эмпирическим путем модели сотрудничества и интеграции своих предметных областей.

Идея интеграции образовательных областей и форм их изучения претерпела определенную эволюцию. Она развивалась от утверждения необходи мости обращения на уроке к знаниям учащихся, полученным по смежным дисциплинам или вне школы, самостоятельно, к идее межпредметных связей (от их «умеренного» использования как одного из методических приемов до абсолютизации в форме «блочной» системы уроков) и, наконец, к идее интегрированного урока, обеспечивающего усвоение нового интегрированного содержания, не сводимого к сумме предметных элементов. В 1990-е годы утвердился сам термин «интегрированный урок», началась активная разработка его сущности и способов его организации. Интегрированный урок, построенный в нашем случае на базе предметов истории и литературы, формирует у учащихся гуманитарную компетентность, поликультурное мышление.

Сама специфика гуманитарного образования, по мнению исследователей требует интеграции гуманитарных дисциплин. В процесс преподавания словесности необходимо включаются элементы истории, философии, культурологи, искусствоведения, лингвистики. При этом ни один из включаемых компонентов не должен нарушать целостность и самобытность другого. Межпредметные связи различных уровней призваны выполнять различные образовательные задачи, так понимание целостности художественного произведения, идей и проблем в нем заложенных, невозможно без знакомства с историко-культурным контекстом эпохи, о которой идет речь в произведении, и времени написания текста. Современная образовательная ситуация характеризуется непрерывным обновлением содержания образования, что требует от учителя ориентировки в тех изменениях, которые происходят в «окружающем его» образовательном пространстве, а следовательно предполагает и новые формы сотрудничества с учителями других дисциплин.

Гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн и др.), основанная на личностной ориентации образования, его индивидуализации и дифференциации, вариативности и альтернативности образовательных систем, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее про-гностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся, нацеливает исследователей на поиск новых ресурсов достижения целостности и эффективности образовательных систем (Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, В.И.Слободчиков, Б.Г. Юдин и др.). В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, касающихся проблемы интеграции содержания и форм обучения (А.Я. Данилюк, B.C. Егоров, С.Н. Еремин, Л.Я. Зорина, B.C. Ильин, В.Н.Максимова, A.M. Саранов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.). Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса - его способности к реализации личностно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования - предметного, деятельно-стного, творческого и личностного опыта. Целостность образования есть, по сути, критерий его эффективности, состоятельности, соответствия социальным ожиданиям. В целостной образовательной системе благодаря соответствующей структурной организации эффективно реализуются все функции образовательного процесса.

Целостность образовательной системы обеспечивается внутрипред-метными и междисциплинарными связями, структурированием ее элементов, интеграцией и взаимопереносом видов опыта и технологий их усвоения. Междисциплинарные связи (идейные, историко-хронологические, понятийные, инструментальные и т.д.) выступают как разного вида отношения (связи) между разными учебными дисциплинами, установление и реализация которых позволяют эффективно решать задачи обобщения и систематизации знаний, умений, навыков и приобщения учащихся к множественному, многостороннему восприятию их смыслов и ценностных аспектов, диалогическому опыту, осуществлять системный подход при рассмотрении гуманитарных проблем (П.П. Блонский, И.Ф. Гербарт, В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.). Междисциплинарные связи вместе с другими отношениями элементов в образовательных системах (отношениями порядка, причинно-следственными, соответствия, соподчинения, пространственного расположения и т.д.) создают структуру системы. Важнейшим ее целостным свойством является актуализация ситуации развития личности. Востребованность личности, невозможность адекватного усвоения содержания без ее «участия» является универсальным признаком гуманитарного образования.

Новые ценности образования обусловили понимание его как процесса, основанного на уважении к внутреннему миру ученика и саморазвитии его личности. Ученик понимается как субъект, инициатор процесса своего учения.

Осуществление личностно-ориентированного образования, формирование личностно-развивающей педагогической среды невозможно без привития учителю вкуса к творчеству, к самосовершенствованию. В связи с этим в отечественной педагогической и психологической науке проблема субъективных свойств и ценностных ориентации педагога, определяющих продуктивность педагогической деятельности, стала предметом пристального внимания (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калин, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, В.В. Сериков и др.). В настоящее время можно выделить несколько путей «вхождения» в личностно-ориентированное образование, основанных на различных моделях такого образования, а также на основе дифференциации в обучении, вариативной организации учебного процесса и др. Одним из путей построения личностно является организация процесса обучения на интегра-тивной основе.

Интегрированный урок (в нашем случае история и литература) формирует, как предполагают исследователи, у учащихся гуманитарную компетентность, поликультурное мышление (14), (23), (64), (75), (145). Формой фиксации содержания филолого-исторического образования на уровне учебного предмета, а также формой планирования реализации этого содержания является интегрированная учебная программа. Исследователи, анализируя действующие ныне программы по истории и литературе, отмечают, что в современной школе, в связи с новой социокультурной ситуацией и расширени ем сферы разноуровневого обучения, объем и значение гуманитарного образования возрастают, поэтому меняется как содержание программ, так и их вариативность (173), (189), (198).

Анализ теории и практики использования интегрированных форм обучения в школе позволяет выявить ряд противоречий между:

- усилением интегративных процессов в современном образовании (интегрированные курсы, интегрированные уроки, межпредметные задачные ситуации) и преимущественной ориентацией методической системы общеобразовательной школы на традиционные предметные сферы;

- целостностью культуры и ее фрагментарным представлением в разных учебных дисциплинах (история и литература), несогласованностью программ, категориально-понятийного перевода знания с одного учебного языка на другой; необходимостью упорядочения межпредметных гуманитарных связей, организации разрозненной информации в разумную, научно обоснованную систему, адекватную культурной реальности, и отсутствием научно обоснованных представлений об условиях для развития сознания учащихся;

- потребностью интегрально использовать образовательные ресурсы различных дисциплин для актуализации личностно-развивающей ситуации в учебном процессе и сохранением традиций учителей при воспитании учащихся «средствами своего предмета»;

- потребностью создания в школе коллективного педагогического субъекта как качественно новой формы профессионального сотрудничества учителей и сохраняющейся замкнутостью методических объединений учителей, недостаточным использованием эффективных форм управления методической работы.

Таким образом, проблемой предпринятого нами исследования становится разрешение противоречий, связанных с развитием системы интегрированных форм обучения гуманитарным предметам. Взаимодействие предметных и межпредметных форм методической деятельности Обусловлено инте гративными процессами, характерными для нынешнего этапа развития образования. Учитывая современный социальный заказ школе на формирование духовно свободной и ответственной личности, была выбрана тема исследования: «Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов».

Объект исследования — гуманитарное образование в современной школе.

Предмет исследования - развивающие возможности системы интегрированных форм обучения гуманитарным предметам.

Цель исследования - обосновать систему отбора и организации межпредметных связей, объединенных занятий, учебных курсов и др. интегрированных форм обучения, обеспечивающих развитие личностных функций учащихся (рефлексии, поиска смысла, познания, креативности).

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что интегрированные формы обучения гуманитарным предметам будут способствовать становлению субъектного опыта учащихся старших классов, повышать мотивацию саморазвития их личности если:

- интегрированные формы обучения будут ориентированы на усвоения видов опыта, которым учащиеся не могут овладеть в традиционном предметно-разделенном учебном процессе;

- в качестве приоритетной функции интегрированных форм обучения будет выступать создание педагогических условий, востребующих от учащихся проявление их личностной позиции в форме рефлексии значимости

и методологии решения познавательных задач на основе интеграции различных подходов;

- технология применения интегрированных форм организации будет включать: проектирование содержания метапредметных понятий, способов учебной деятельности с межпредметным материалом, опыта про явления субъектной позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к реальному познанию, выбор интегративных форм обучения, наиболее адекватных его содержанию;

- при использовании интегрированных форм организации обучения на предметах гуманитарного цикла будет учтена их специфика - необходимость поиска учеником смысла и выработки собственной оценки изучаемой гуманитарной проблемы, ее разностороннего рассмотрения, получение многопланового и одновременно интегрированного представления

о рассматриваемом вопросе, методологической рефлексии методов получения нового знания, готовности к диалогу с автором текста и с другими участниками учебной дискуссии и др.;

- при использовании интегративных форм организации обучения будет применяться мониторинг их личностно-развивающей и образовательной эффективности; будет оцениваться целесообразность и своевременность применения указанных форм в соответствии с логикой освоения данной полипредметной области и развития субъектной позиции учащихся в изучении гуманитарных дисциплин.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) выявить сущностные характеристики интеграции образования на примере интегрированных форм обучения;

2) разработать дидактические средства реализации интегрированных форм обучения;

3) выявить условия творческой самореализации личности школьника при использовании интегрированных форм гуманитарного образования.

В качестве методологической основы исследования выступали диалектический метод познания, положения гуманистической философии

и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), идеи частной методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов); современные концепции обучения (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); учение о природе учебной деятельности и о ее ориентировочной основе (Т.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина); принципы построения содержания общего среднего образования (И.Д. Зверев, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.А. Пинский, М.Н. Скаткин); исследования по проблеме межпредметных связей и интегрированным формам обучения (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, B.C. Таланчук, А.В. Усова, В.Н. Федорова); исследования по методологии, теории и методике реализации интегративного подхода в обучении (B.C. Безрукова, А.П. Беляев, И.Я. Курамшин, Ю.А. Кустов, СЮ. Тюнников); теория личностного ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Решение поставленных задач осуществлялось с применением теоретических и эмпирических методов исследования: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследовательской теме тематического и поэлементного анализа учебно-программной документации; наблюдения за учебным процессом, бесед с учащимися и учителями; педагогического эксперимента. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики гуманитарного образования современной школы, анализом государственных педагогических стандартов, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Научная новизна: выявлены новые способы построения интегрированного содержания обучения, позволяющие актуализировать целостность гуманитарного мышления, не реализуемые при традиционном предметном обучении; определены условия реализации развивающих возможностей ин-тегративных форм изучения дисциплин гуманитарного цикла; предложены новые способы конструирования содержательного и процессуального аспекта таких образовательных форм как решение межпредметной проблемы, интегрированный урок, интегрированный курс; показана роль интегративных форм обучения в создании ситуации развития личности старшеклассников, их рефлексивной функции и системного мышления при изучении гуманитарных дисциплин; сформулированы и обоснованы принципы построения дидактической модели интегрированного курса для предметов гуманитарного цикла в старших классах.

Теоретическая значимость выполненной работы состоит в развитии содержательных и процессуальных аспектов концепции личиостно-ориентированного образования, что открывает перспективы для программно-методического обеспечения личностно ориентированных образовательных моделей.

Практическая значимость исследования: разработанные интегрированный курс, система обобщающих интегрированных уроков, комплекс дидактических средств могут быть использованы в практике работы учителей гуманитарных дисциплин с углубленным изучением истории, человека и общества, истории мировых цивилизаций и др., а также в классах с естественнонаучным профилем обучения. На основе спроектированной ин-тегративной модели изученная гуманитарных предметов создана программа интегрированного курса «История и мировая художественная культура».

Материалы исследования апробировались на научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на республиканских научных конференциях (г. Волгоград, 1995-96, 2000, 2002гг.) в рамках «Школы молодых ученых» (г. Волгоград, 1998 г.), на заседаниях лаборатории проблем лично стно ориентированного образования при ВГПУ, на лекциях для учителей в системе повышения квалификации, на методических семинарах и педагогических советах в Бурковской, Суходольской, Рахинской, Красносадских средних школах, в первой городской гимназии г. Краснослободска в школе № 4 г.Краснослободска. Результаты исследования изложены в публикациях, выводы используются на кафедрах ВГПУ, в школах региона, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Положения, выносимые на защиту:

1. Интегрированные формы обучения являются специфическими способами организации учебного процесса, ориентированными на усвоения видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний, и обеспечивающими более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно-разделенном обучении. При интеграции гуманитарных дисциплин наряду с общим для всех интегрированных форм «интегративным эффектом» - развитием методологической культуры учащихся, переносом понятий и способов деятельности из одной сферы в другую и др. обеспечивается формирование опыта межкультурного диалога, многоаспектного гуманитарного мышления, рефлексии и самоорганизации в учебной деятельности.

2. Интегрированные формы обучения выступают как специфическая образовательная технология, включающая: проектирование содержания ме-тапредметных понятий, способов учебной деятельности с межпредметным материалом, опыта проявления субъектной позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к реальному познанию, выбор инте-гративных форм обучения, наиболее адекватных его содержанию. Использование данной технологии обеспечивает целостное восприятие учащимися предметов культуры, их работу в условиях сочетания различных видов учебного материала, стимулирует самостоятельное целеполагание, избирательность поведения, в основе которого лежат механизмы внутренней саморегуляции, развитой личностной и деятельностной рефлексии, развивают дивер гентное мышление, опыт межсубъектного, взаимодействия и преодоления возникающих в этом процессе противоречий, опыт креативности и системного видения мира.

3. Интегрированные формы организации обучения выступают в качестве одного из значимых условий актуализации ситуации развития личности, поскольку учащиеся оказываются перед необходимостью сопоставления различных логик, ракурсов и концепций изучаемого социально-культурного явления, выработке собственной интерпретации и смысла рассматриваемой проблемы. Развитие личности старшеклассников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования, органически включающего в себя предметно-понятийный материал, творческий и личностно-рефлексивный опыт.

4. Интегрированное обучение выступает как педагогическая система, включающая разработку интегрированного содержания учебных занятий - межпредметных задач, проблемных полилогов, эвристик для многоаспектного анализа проблем и др. Для организации такой системы необходимы диагностика готовности педагога и учащихся к реализации данной формы обучения, определения места интегрированных ситуаций, уроков и курсов в общей системе изучения гуманитарной образовательной области, способов оценки результатов усвоения предметного и интегрированного материала. При построении интегрированного гуманитарного учебного курса реализуются принципы: задачного подхода, проблемности, единства расчлененности и целостности, рефлексии роли и вклада каждого подхода в общее решение, доминанты и дополнительности, иерархичности и преемственности, комплексности, эмоциональной активности и множественности смыслов, вариативности, многоуровневости и сбалансированности, ориентированности на индивидуально-субъектное восприятие изучаемой гуманитарной проблемы.

База исследования: Бурковская средняя школа, Среднеахтубинского района, Волгоградской области, школа № 4 г. Краснослободска, первая городская гимназия г. Краснослободска, Рахинская, Краснооктябрьская средние школы.

Основные этапы исследования:

Первый этап - подготовительный (1995-1996 гг.), связанный с определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности ее в педагогической, психологической и философской литературе. Завершением этого этапа было составлением библиографии и написание проекта диссертации.

Второй этап - теоретический (1996-1998 г.), главной особенностью которого явилась разработка гипотезы исследования, определения путей и условий ее реализации, подготовка I главы диссертации.

Третий этап - опытно-экспериментальный (1998-2001 гг.) содержанием которого была апробация на практике разработанной концепции исследования, подготовка II главы диссертации.

Четвертый этап - завершающий (2001-2003 гг.) включающий в себя написание заключения и литературное оформление диссертации, подготовка и публикации статей по теме диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (153 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (65 с, 50 с), заключения (4 с.) списка использованной литературы (234 наименования) и 8 приложений. Текст диссертации сопровождается 5 таблицами, 5 схемами, 5 рисунками, 2 гистограммами.

Подобные работы
Климентьева Нина Николаевна
Самостоятельная деятельность как фактор духовного развития школьников с низкой обучаемостью (На примере работы в коррекционных классах)
Каждан Ирина Исааковна
Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения
Радаева Марина Николаевна
Развивающий потенциал системы форм обучения на основе межпредметных связей (На материале изучения предметов естественно-научного цикла)
Пономарева Елена Анатольевна
Понятийный аппарат учебных предметов как фактор развития теоретического мышления старшеклассников
Костейчук Олег Викторович
Влияние национально-регионального компонента учебной программы "Изобразительное искусство. 1-3 классы" на развитие творческой активности младших школьников
Шаповалова Людмила Антоновна
Диагностические условия повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы
Шевчук Леонид Ефимович
Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития
Марков Александр Викторович
Педагогические условия развития одаренности учащихся лицейских классов
Афонин Игорь Анатольевич
Развитие познавательных интересов учащихся классов технологической подготовки в процессе преподавания обществоведческих дисциплин
Кобзева Надежда Алексеевна
Активизация познавательной деятельности учащихся младших классов с задержкой психического развития

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net