Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Новиков Дмитрий Викторович. Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Тула, 2003 149 c. РГБ ОД, 61:03-13/2024-X

смотреть содержание
смотреть введение
смотреть литературу
Содержание к работе:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 Теоретическое исследование проблем vпрофессиональной адаптации начинающего учителя 14

1.1. Профессионально-педагогическая адаптация vкак педагогическое явление и теоретическая категория 14

1.2. Теоретический анализ структуры и уровней готовности к педагогической адаптации 25

1.3. Региональная система образования vкак фактор профессиональной адаптации учителя 44

1.4. Факторы и условия эффективного формирования vу будущих учителей готовности к педагогической адаптации 57

ГЛАВА 2 vРеализация экспериментальной системы формирования vготовности студентов и начинающих учителей к профессионально-педагогической адаптации 68

2.1. Состояние и уровни сформированности готовности старшекурсников к профессионально-педагогической адаптации... 68

2.2. Формирование у студентов и начинающих учителей готовности к педагогической адаптации 85

2.3. Оценка эффективности экспериментальной модели 107

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125

ЛИТЕРАТУРА 129

ПРИЛОЖЕНИЯ 142 

Введение к работе:

Позитивные изменения, происходящие в наши дни во всех сферах социально-экономической жизни России, значительно повысили требования к профессионально-личностному развитию учителя (и начинающего, и опытного). В этой связи усилилась значимость всесторонней качественной подготовки выпускников педвузов и начального этапа профессиональной деятельности молодого учителя.

Абсолютно очевидно, что при этом необходима быстрая и успешная адаптация начинающего учителя, от которой зависит вся его дальнейшая профессиональная карьера.

В своем исследовании мы исходили из идеи о том, что квалификация выпускника вуза должна соответствовать уровню автономности («способности работать без сопровождения»), поэтому особая роль адаптации заключается в переходе от профессионального формирования учителя к его уверенной самостоятельной работе. Мы полагали при этом, что адаптация -узловой момент профессионального развития учителя, а ее успешность зависит в первую очередь от того, подготовлен ли он в ходе вузовского образования к этому процессу.

С позиций деятельностного подхода к педагогической адаптации сложность адаптационных процессов во многом объясняется изменением ведущего вида деятельности вчерашнего студента: учебная деятельность заменяется обучающей (профессионально-педагогической).

Деятельность учителя всегда протекает в образовательной среде, которая, несомненно, оказывает существенное влияние на адаптацию начинающего учителя.

Ошибкой ряда исследователей (и чаще всего работников народного образования) является преувеличение роли коллектива конкретной, отдельно взятой школы (или другого образовательно-воспитательного уч реждения) в адаптационных процессах начинающих педагогов. Мы исходили из положения о том, что только региональная система образования в целом, выполняя свои организационные, законодательные, управленческие и другие функции, является фактором, влияющим на адаптацию начинающего учителя. В связи с этим мы разработали систему мер и условий, способствующих оптимизации воздействия данного фактора на молодого учителя.

Достаточно распространенной и, на наш взгляд, также не совсем верной является точка зрения, согласно которой адаптация начинается только после прихода молодого специалиста на работу (на поствузовском этапе) и практически не связана с процессом вузовской подготовки студентов.

Мы основываемся на идее о непосредственной зависимости успешности адаптации студентов от качества их профессионально-личностной подготовки и утверждаем, что среди формируемых у будущих учителей профессионально-личностных качеств особое место должна занимать готовность к профессионально-педагогической адаптации.

С целью изучения данных педагогических явлений мы проанализировали достаточно многочисленные и многоплановые исследования, посвященные личности учителя, его подготовке, профессиональному и личностному развитию и становлению, процессу его вхождения в образовательную среду и профессиональную деятельность.

Концепции формирования готовности учителя к педагогической деятельности принадлежат Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сласте-нину и др.

В психолого-педагогической науке сложились различные подходы к изучению процесса профессионального развития будущего учителя. Одни исследователи рассматривают профессиональное развитие с позиций личности педагога, другие - с позиций его деятельности, а третьи - с позиций результативности профессиональной подготовки учителя в педагогичес ком вузе.

Однако вопросы профессионально-личностного развития учителя еще недостаточно разработаны в теории и практике педагогического образования.

«Психолого-педагогические исследования, раскрывающие особенности подготовки учителя с точки зрения личностного развития, отражают процесс формирования профессионально значимых качеств личности, но не рассматривают становление субъективности учителя в процессе профессиональной деятельности»,- доказывает Д. Ю. Ануфриева, изучающая саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности.

Определенная новизна нашего подхода к проблеме профессионального развития содержится уже в объекте рассмотрения - профессиональное развитие будущего учителя, в то время как наиболее распространенным является изучение профессионального развития личности, уже обладающей определенной профессией. Под профессионализацией мы понимаем процесс становления личности специалиста и профессионала, процесс непрерывный, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Понятия «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация» мы используем как очень близкие.

Профессиональное развитие учителя предполагает формирование совокупности его профессионально-личностных качеств в определенной системе и последовательности.

Анализ онтологических, гносеологических и акмеологических аспектов профессиональной педагогической деятельности дает возможность рассматривать профессиональное развитие как процесс целенаправленных, закономерных изменений, приводящий к возникновению новых качественных состояний и свойств в сознании педагога.

Под эффективностью процесса профессионального развития учителя мы понимали высокую специальную подготовленность, органично сочетающуюся с общей культурой и высокими нравственными качествами личности, со стремлением к достижению наивысших результатов в работе, к непрерывному профессиональному совершенствованию.

В качестве компонентов профессионального развития мы рассматривали три блока:

- профессионально значимые личностные качества (основной блок), т. е. такие, наличие которых не отделимо от педагогической деятельности и которые определяются характером этой деятельности;

- психолого-педагогическая грамотность, т. е. общепрофессиональные знания;

- психолого-педагогические умения как способность учителя применять имеющиеся у него знания в практической деятельности.

Профессиональное становление с точки зрения структурно-функционального взаимодействия компонентов процесса представляет собой развитие потребностно-мотивационной и операционно-действенной сфер личности учителя. Потребностно-мотивационная сфера как интегративная характеристика личности учителя определяется совокупностью социальных установок, ценностных ориентации, интересов, составляющих основу мотивов. Операционно-действенная сфера личности, представленная совокупностью общих и специальных знаний, умений и навыков, определяет степень владения учителем современным содержанием и средствами решения профессиональных задач.

Практически не исследуются вопросы целенаправленной подготовки студентов к этапу вступления в самостоятельную профессиональную деятельность. Отсутствуют работы, посвященные проблеме формирования у будущего учителя готовности к адаптации к педагогической среде и профессиональной деятельности.

Потребность общества в педагоге-профессионале находится в явном противоречии со сложившейся массово-репродуктивной системой подготовки учителя, ведется без учета социального заказа конкретной территории, определенного региона.

Возникает противоречие между объективной необходимостью быстрой безболезненной адаптации молодого учителя к профессии и его неготовностью (психологической, на уровне знаний и умений) к ней.

Это и определило актуальность нашего исследования и выбор темы: «Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования».

Анализ документов по вопросам реформирования и модернизации российского образования, философской, психолого-педагогической литературы, а также рассмотрение деятельности профессиональных педагогических учебных заведений, условий адаптации молодых учителей к жизнедеятельности школ и других учреждений народного образования, широкое изучение практики подготовки студентов и работы учителей способствовали формулировке проблемы данного исследования: несоответствие качества подготовки учителей в педвузе их способности к быстрой и эффективной адаптации к профессиональной деятельности в системе образования.

Цель исследования: выявление педагогических условий подготовки учителя к успешной профессиональной адаптации.

Объектом исследования являются процессы профессиональной подготовки и адаптации учителя.

Предметом исследования выступают сущность и условия формирования у будущих учителей готовности к адаптации в системе образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что успешность профессионально-педагогической адаптации учителя непосредственно зависит от сформированности у него готовности к этой адаптации, для чего необходимо:

— целенаправленное формирование у будущих учителей профессионально-педагогической направленности личности, ценностного отношения к педагогической теории и практике, мотивации к профессиональной деятельности;

— раннее включение студентов в профессиональную деятельность в условиях региональной профессиональной среды;

— создание и реализация в региональной системе образования организационно-педагогических условий, способствующих успешной профессиональной адаптации начинающего учителя (в т. ч. изучение особенностей образовательной среды; поддержание тесной связи начинающего учителя с вузом; совершенствование этапа стажировки).

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения в процессе исследования следующих задач:

1. Уточнить понятие «профессионально-педагогическая адаптация учителя», выявить особенности этой адаптации и обосновать ее теоретическую сущность;

2. Обосновать роль в процессе профессионально-педагогической адаптации такого профессионально-личностного качества, как готовность к адаптации;

3. Выявить состояние готовности к профессионально-педагогической адаптации студентов и начинающих учителей (на примере Тульского региона);

4. Определить социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие успешному формированию у начинающих учителей готовности к профессионально-педагогической адаптации;

5. Наметить способы диагностики и выявить критерии оценки сформированное™ готовности к профессионально-педагогической адаптации, определения эффективности протекания адаптационных процессов;

6. Разработать и реализовать программу формирования готовности к

педагогической адаптации у студентов старших курсов и начинающих учителей.

Методологической основой исследования являются: фундаментальные работы в области философии и социологии образования; современные научно-философские взгляды на адаптацию; идеи активной роли среды в личностном развитии; современные достижения и взгляды на проблемы обучения, воспитания и развития.

В исследовании применялись системный, деятельностный, исторический, личностный и моделирующий подходы к изучению проблемы.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: логико-исторический анализ в теоретическом исследовании, социологические методы сбора информации при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, осуществление формирующего эксперимента для проверки основных положений гипотезы, методы педагогических исследований. Для проверки надежности полученных результатов эксперимента применялись методы математической статистики.

Исследование проводилось с 1999 по 2003 годы и включало в себя ряд этапов, которые соответствовали его логике и последовательности решения задач:

I этап (1999-2000 гг.) - аналитическая, экспериментальная работа.

На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался понятийный аппарат исследования. Анализировались источники по подготовке учителя к адаптационным процессам. Начался констатирующий эксперимент.

II этап (2000-2002 гг.) - экспериментально-аналитическая работа. В рамках данного этапа производились систематизация и обобщение теоретического и собранного эмпирического материала по проблеме. Целенаправленно осуществлялся педагогический эксперимент.

III этап (2002-2003 гг.) - теоретическое обобщение и оформление результатов исследования. В этот период проводилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретическое осмысление, итоговая систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.

Базой исследования явились Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, тульские педагогические колледжи № 1 и № 2, Чернский государственный профессионально-педагогический колледж, областной педагогический лицей при ТГПУ, шесть школ Тульского региона. Выбор базы исследования определялся темой и задачами, стоящими перед исследователем.

Всего в эксперименте участвовало около 800 студентов и молодых учителей разных лет выпуска.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

— уточнено понятие «профессионально-педагогическая адаптация», под которым понимается процесс вхождения учителя в образовательную среду, усвоения профессионального опыта, овладения ценностями среды, ее культурой, процесс начала реализации накапливаемого опыта;

— обосновано понятие «готовность к адаптации», под которым понимается устойчивая характеристика личности, интегративное качество, образованное совокупностью мотивационного, когнитивного, конативного компонентов, обеспечивающее ее эффективное включение в педагогическую деятельность и вхождение в педагогическую среду; доказана роль данного профессионально-личностного качества в процессе адаптации;

— разработана структурная схема готовности к педагогической адаптации, включающая в себя мотивационный компонент (мотивы, связанные с выработкой профессионально значимых качеств, с содержанием учения, с отношением к педагогической деятельности), когнитивный компонент (спе циализированные знания, психолого-педагогические знания, знания о способах и организации профессиональной деятельности), конативный компонент (способность к саморегуляции, к самодеятельности, к педагогическому творчеству);

- выделены принципы, в соответствии с которыми может быть построен процесс формирования у студентов педвуза готовности к профессиональной адаптации;

- выявлен комплекс социально-организационных и психолого-педагогических условий, способствующих формированию у студентов готовности к профессиональной адаптации;

- выявлены условия, способствующие формированию готовности к профессиональной адаптации в учебном процессе (организация профессионально-ориентированного изучения специальных дисциплин, развитие способности к саморегуляции в профессиональной деятельности; формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, развитие установки на творческую самореализацию и др.);

- охарактеризованы показатели готовности к педагогической адаптации: профессионально-педагогическая направленность, удовлетворенность выбором профессии, сформированность умений и навыков педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновеше-еность;

- определены критерии оценки сформированности готовности студентов к профессиональной адаптации и выявлена эффективность протекания адаптационных процессов;

- выделены и описаны шесть уровней развития готовности к профессиональной адаптации: стихийно-репродуктивный, последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий, объективно-творческий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель формирования у будущих учителей готовности к

профессиональной адаптации и условия ее реализации в деятельности педагогических учебных заведений и школ могут быть использованы преподавателями средних специальных и высших педагогических учебных заведений при формировании у студентов готовности к профессиональной адаптации, руководителями органов и учреждений образования различных регионов страны при организации условий эффективного и быстрого протекания ее у начинающих учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов к решению проблемы, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки и практики; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; поэтапным педагогическим экспериментом; а также адекватностью методов исследования его целям и задачам, объективной оценкой полученных в опытной работе результатов, использованием аппарата математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

- для успешного протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности у молодого учителя должна быть сформирована готовность к педагогической адаптации;

- готовность к педагогической адаптации адекватно отражает цель, структуру и содержание учебной и будущей профессиональной деятельности и включает в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, конативный. Элементами мотивационного компонента выступают мотивы, связанные с выработкой профессионально-значимых качеств у учителя, мотивы, связанные с содержанием учения, и мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; когнитивного компонента — знание предметов специализации, психолого-педагогические знания и знания о способах и организации деятельности; конативного компонента — способность к самодеятельности, способность к саморегуляции и к педаго гическому творчеству;

- показателями готовности к профессионально-личностной адаптации являются: профессионально-личностная направленность, удовлетворенность выбором профессии, сформированность умений и навыков педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновешенность;

— успешность формирования у начинающих учителей готовности к педагогической адаптации и протекания адаптационных процессов во многом зависит от состояния региональной образовательной среды, от раннего включения студентов в профессиональную деятельность и от реализации системы организационно-педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на ряде конференций в гг. Брянске, Рязани, Орле и на научных конференциях аспирантов в ТГПУ им. Л. Н. Толстого в 2000, 2001, 2002 и 2003 годах.

Материалы исследования используются в процессе подготовки учителей в Тульском госпедуниверситете, в тульских педагогических колледжах и Чернском педагогическом училище, в ряде районных комитетов образования г. Тулы и муниципальных образований при организации стажерской практики начинающих учителей.

Подобные работы
Койсман Людмила Алексеевна
Педагогические условия подготовки будущего учителя к формированию здорового образа жизни у младших школьников в системе физкультурного образования (На примере педагогического колледжа)
Шевченко Татьяна Михайловна
Формирование готовности учителя к индивидуализации обучения средствами дистанционного образования в системе повышения квалификации
Резаков Равиль Гарифович
Социально-педагогические условия формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования
Упшинская Алла Евгеньевна
Педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования в системе школа - ССУЗ - ВУЗ
Бескова Татьяна Викторовна
Педагогическая система формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях довузовского образования
Пойкалайнен Евгений Валерьевич
Педагогические условия формирования мотивации углублённого изучения предметов естественнонаучного цикла в системе дополнительного образования (На примере физики)
Королькова Евгения Игнатьевна
Социально-педагогические условия формирования эмоционально-оценочного отношения педагогов к профессиональной деятельности в системе образования "Педколледж - начальная школа - дошкольное учреждение"
Онищенко Юлия Юрьевна
Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании
Гильмеева Римма Хамидовна
Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования
Корякина Надежда Афанасьевна
Формирование духовной культуры учителя в системе послевузовского образования (На традициях народной педагогики якутов)

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net