Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Казанцева Людмила Владимировна. Речевая компетенция учителя иностранного языка (Концепция, моделирование, технология и механизм формирования) : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 : Тамбов, 2001 412 c. РГБ ОД, 71:02-13/126-8

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Глава I. Концептуальные основы исследования профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка... 20

  1. Профессиональная речевая деятельность учителя иностранного языка ... 20

  2. Современная концепция времени в развитии профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка ... 43

1.3. Базовые парадигмы исследования профессиональной речевой
деятельности учителя иностранного языка ... 53

  1. Когнитивная парадигма ... 53

  2. Инновационная парадигма ... 57

  3. Коммуникационная парадигма ... 64

  4. Системная парадигма ... 71

  5. Гуманистическая парадигма ... 80

Глава И. Модель профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка... 90

2.1. Таксономия успешной речевой деятельности учителя иностранного
языка... 90

2.2. Место и роль речевой компетенции в профессиональной компетенции
учителя иностранного языка ... 101

2.3. Структура профессиональной речевой компетенции учителя
иностранного языка... 112

2.4. Модель профессиональной речевой компетенции учителя иностранного
языка... 133

  1. Аналог речевой коммуникации ... 133

  2. Аналог речевого управления коммуникацией ... 138

  3. Аналог речевой социокоммуникации ... 142

  1. Аналог речевой аксиологической коммуникации ... 149

  2. Аналог речевой творческой коммуникации... 162

  3. Аналог речевой предметно-методической коммуникации ... 169

2.5. Специфика англоязычной профессиональной речевой компетенции учителя английского языка... 179

  1. Гносеологический аспект ... 182

  2. Лингвистический аспект... 184

  3. Методологический аспект ... 188

Глава III. Формирование рефлексии в речемыслительной предметной деятельности учителя иностранного языка ... 191

3.1. Логические уровни профессиональной речемыслительной
коммуникации учителя иностранного языка ... 191

  1. Речевая ситуация ... 191

  2. Речевое поведение ... 196

  3. Речевые способности ... 202

  4. Убеждения ... 206

  5. Ценности ... 209

  6. Речевая компетенция ... 212

3.2. Формирование убеждений и ценностей в сфере предметной
деятельности учителя иностранного языка ... 215

3.3. Формирование профессиональной рефлексии в деятельности
учителя иностранного языка ... 232

3.4. Роль технологии в развитии профессиональной рефлексии учителя
иностранного языка... 245

Глава IV. Технология развития профессиональной речевой

компетенции учителя иностранного языка ... 282

4.1 .Технологическая система развития профессиональной речевой

компетенции учителя иностранного языка ... 282

  1. Содержание технологии ... 284

  2. Средства технологии ... 294

  3. Принципы технологии ... 308

  4. Методы технологии ... 321

4.2. Структура тренинга по развитию профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка ... 339 Заключение... 349

Список использованной научной литературы ... 354

Список словарей ... 392

Приложение 1. Профессиональный тренинг по развитию речевой

компетенции учителя иностранного языка ... 396

Приложение 2. Словарь терминов по профессиональной речевой

компетенции личности учителя иностранного языка ... 401

Введение к работе:

Настоящая диссертация посвящена исследованию концептуальных парадигм профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка, методологическим, психодидактическим и технологическим основам ее моделирования в предметной коммуникации по иностранному языку.

Проблематика педагогической деятельности учителей иностранного языка отражает референциальную парадигму взаимоотношений, где педагог часто находится в состоянии методологического поиска при несформировавшемся до конца позитивном настрое на речемыслительные реалии процессов обучения иностранному языку и процессов изучения иностранного языка. Методологический поиск учителя иностранного языка может охватывать широкую междисциплинарную или межнаучную интеграцию профессионального знания. Вместе с тем, гармоническое соединение процесса обучения иностранному языку и процесса изучения иностранного языка напрямую зависит от условий самой коммуникации как ситуативной взаимообусловленности речевых партнеров по поводу обогащающего усвоения предметно-логического содержания изучаемого билингвального материала.

Методические параметры обучения иностранному языку связаны с адекватным циркулированием предметно-логической информации между коммуникативными партнерами - учителем иностранного языка и обучающимися. Факторы взаимопонимания обусловлены механизмами речемыслительных инициации, взаимодействия и преобразования предметной информации по иностранному языку коммуникативными партнерами. Определение оптимальной основы результативности обучения учащихся в профессиональном контексте учителя иностранного языка требует изучения с позиций речеформулирования учебно-воспитательной проблематики, способов ее разрешения и обогащения

предметно-логической информацией в процессе взаимодействия. Неизменный интерес к оптимальному моделированию профессиональных коммуникаций продолжает порождать новые направления и концепции, составляющие основу методологии нормативно-рационального построения алгоритмов обучения и воспитания в предметном контексте учителя иностранного языка. Таким новым подходом является рассмотрение профессиональной коммуникации учителя иностранного языка с точки зрения концептуального, методологического и технологического потенциалов циркуляции словесно-знаковой информации между участниками предметной коммуникации.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена прежде всего децентрализацией научных парадигм представления концептуального и речевого мышления личности. Для современного этапа развития науки характерны выводы как о невербальности, так и о вербальной стороне мышления человека. Смена данных идей, часто представляемая в противостоянии друг другу, создает необходимость дифференциации механизмов концептуального и речевого мышления личности, а также рассмотрения их потенциалов как феноменов профессиональной предметной деятельности учителя иностранного языка.

Педагогическая речевая деятельность учителя иностранного языка охватывает сферы проблематизации, управления и рефлексии рече-мыслительных действий коммуникативных партнеров. Поскольку техническим аналогом мышления является построение той или иной логики в предметной сфере, развитие и моделирование профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка рассматривается в перспективе принятия решений, приводящих к успеху в учебно-воспитательной коммуникации по иностранному языку. Многие исследователи (М.А. Холодная 1997, Дж. Кляйн 1999) обнаружили связь между уровнем образования и способностью к принятию решений, в процессе образования эта способ-

ность учителя иностранного языка повышается. По сути, наблюдаемая речевая коммуникация на уроке иностранного языка репрезентирует способность субъекта мышления осуществлять обратимые переводы с "языка" мысли на "язык" речевого оформления профессионального усилия. Данный процесс следует рассматривать как подчиняющийся закономерностям позитивного видения интенциональностей друг друга; и без позитивного настроя на предметно-логическую деятельность он имеет тенденцию быть обреченным на коммуникативную неудачу.

Изучение речемыслительной деятельности учителя иностранного языка связано с проблемами усвоения знаний, умений и навыков учащимися. Во внешней речи учитель и обучающийся договариваются о достижимых индивидуализированных стандартах. Усвоение предметно-логической сферы билингвальной деятельности представляется целенаправленно-результирующим процессом. Наблюдаемые предметно-логические фазы речевого действия, таким образом, должны исследоваться на предмет методологического соответствия начала, продолжения и конструктивного завершения учебного цикла (см. Словарь терминов ). Данный технологический подход мы считаем обязательным именно с логической точки зрения на учителя иностранного языка как коммуникативного партнера, который вне общения не способен и вообще реализовать себя, но может целенаправленно следовать процессуальным нормам речевой социокоммуникации. Отсюда, создание предметно-логических линий коммуникации обозначает личностно-деятельностные процессы обучения и изучения, где субъекты речемыслительных действий последовательно способствуют обогащению предметно-логического и эмоционального опыта друг друга на уроке иностранного языка.

Основой формирования профессионализма учителя иностранного языка является осознание им своих речемыслительных усилий и полномочий, благодаря которым субъект мышления приобретает определенный

профессиональный социальный облик (образ) и индивидуальное своеобразие. Расширение речемыслительного потенциала учителя иностранного языка проходит ступени интеграции индивидуального опыта, опыта межличностных и коллективных отношений и выходит на регулирование со-циогуманной нормы коммуникации индивида. Речевая коммуникация всегда образует предметно-логическую данность при условии легальности смыслов на коммуникационных линиях (см. Словарь терминов ) урока иностранного языка.

К важной проблематике, привлекающей внимание исследователей, также относится изучение технологий профессиональной речевой коммуникации учителя иностранного языка. Общеизвестно, что предметные знания, умения и навыки нельзя просто так передать обучающимся как физические объекты. Также, знания, умения и навыки нельзя просто так получить, взять как физические объекты. Психическая активность субъектов мышления в процессах обучения и изучения иностранного языка конструирует "образ результата, который должен быть получен конкретной об-разовательнной системой" (И.А. Зимняя 1999), т. е. должен быть отражен самими субъектами сознания в процессах проблематизации и рефлексии целенаправленной коммуникации.

Усвоение знаний, умений и навыков осуществляется на основе продуктивной речемыслительной деятельности. Осознанное приобретение знаний, умений и навыков может быть только продуктивным самостоятельным видом речемыслительной деятельности, предусмотренным для решения разнообразных социокоммуникативных задач обучающимся субъектом профессионального действия.

По Н.Д. Гальсковой (2000), любая методическая система обучения иностранному языку строится на "образе языка"(Н.Д. Гальскова 2000: 42); в конкретных актах коммуникации осознание языковой системы завершается речевой репрезентацией опыта субъекта мышления. При этом по-

строение объективированных репрезентаций отличается своей объектной направленностью и подчиненностью логике самого объекта. Учитель иностранного языка может рассматриваться как заинтересованый в совместном успехе носитель билингвального действия. Речевая педагогическая деятельность проявляется как сигнальная система реагирования и ориентации субъектов мышления и действия в профессиональном контексте (профессиональной картине). По П.Я. Гальперину, "картина (образ) поля действия нужна субъекту для того, чтобы разобраться в обстоятельствах, предусмотреть эффективность намечаемого действия, и, если нужно, внести поправки. Образ поля становится необходимым условием осуществления поведения" (П.Я. Гальперин 2000 : 7) . В этой связи насущной задачей методики обучения иностранным языкам оказывается выявление механизма речевого мышления в построении образа профессионального предметного действия учителя иностранного языка. Построение образа билингвального педагогического действия, т.е. того, каким образом профессионал планирует реализовать позитивную установку для процессов восприятия, усвоения и преобразования предметной речи учащимися и является речемыслительным алгоритмом решения проблематики урока иностранного языка.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими параметрами:

во-первых, возможностью выявления и углубления методологического потенциала лингвистических концепций представлений знания в профессиональной речи учителя иностранного языка;

во-вторых, потребностью разработки нового направления в изучении профессиональной коммуникации учителя иностранного языка как коммуникации речемыслительной и речедеятельностной, где субъект мышления прежде всего ориентируется в референциалъном пространстве учебно-воспитательной ситуации, в отличие от понимания речевой ком-

муникации с точки зрения культуры речи, педагогической этики учителя или речи как второстепенной, а не основной модели предметного взаимодействия учителя иностранного языка;

в-третьих, необходимостью концептуализации профессионального дискурса учителя иностранного языка, представлении схемы связи понятий, отображающих тенденции изменения референтного поля профессиональной деятельности учителя иностранного языка;

в-четвертых, возможностью репрезентации моделей и аналогов профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка, воспроизводящих исследуемые рациональные свойства и характеристики оригинального профессионального дискурса;

в-пятых, целесообразностью обоснования оптимальности предметной речевой деятельности учителя иностранного языка в зависимости от его потенциала рефлексии собственного дискурса, его социальной, аксиологической, творческой и административной результативности взаимодействия с коммуникативным партнером;

в-шестых, насущной потребностью развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка с помощью технологии дискурсного моделирования профессиональной позиции, аргументации, методов, способов, приемов и гипотетических успешных результатов взаимодействия с обучающимися.

Все это актуализировало исследование проблематики профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка на уровне профессиональной подготовки учителей, а также в их практической деятельности.

Степень разработанности проблемы.

Билингвальным циклам профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка посвящены отдельные заметки, тезисы исследователей по проблемам теории коммуникации, теории и методики препо-

давания иностранных языков, лингвистики и дидактики. В прошлом веке наметились направления в изучении речевой коммуникации в педагогической, психологической и иных социокультурных сферах взаимоотношений.

На ступени профессионального образования учителей иностранного языка процесс упорядоченности в концептуализации и моделировании предметной речевой компетенции не исследован в достаточной мере.

Теоретические предпосылки развития современной теории и методологии речевой коммуникации в предметной сфере преподавания иностранного языка содержат труды :

по теории коммуникации и управления социокультурными системами (И. Ансофф, О.А. Артемьева, Т.Н. Астафурова, Н.Г. Астафьева, В.Г. Афанасьев, А.А. Бердичевский, Э. Берк, Л.М. Землянова, Т.С. Кабаченко, В. Карлов, М.В. Кларин, В.П. Конецкая, P.M. Куличенко, Н.Д. Павлова, В. А. Поляков, В.В. Сафонова, СИ. Трескова, М.В. Удальцова и др.);

по психологии речевой социокоммуникации (И.А. Зимняя, С.Д. Канцельсон, Е.А. Климов, Дж. Клайян, Ю. Козельский, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, В.В. Налимов, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, В.И. Секун, Р.Л. Солсо, П.А. Сопер, Н.В. Уфимцева, Л.И. Шрагина, М.Г. Ярошевский

и др.);

- по отечественной и зарубежной методологии преподавания ино
странного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л.Ф. Егорова, Г.А. Китайго
родская, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В.
Рогова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева,
И.А. Цатурова, R.L. Allwright, A. Bandura, R.W. Brumfit, М. Bygate, D.
Byrne, L. Dickinson, R. Ellis, M. Finochiaro, J. Hadfield, J. Hassard, A. Jersild,
K. Johnson, W. Littlewood, J. Munby, D. Nunan, A. Omaggio, M. Parrot, J.C.
Richards, W.M. Rivers, J. Scrivener, H.H. Stern, W. Stevick, P.D. Strevens,

J.W. Tollefson, В. Tomalin, P. Ur, M.J. Wallace, H.G. Widdowson, R.R. Wilson, H. Winitz, J. Yalden и др.);

- по знаково-логической презентации коммуникации (Н.Д. Арутюнова,
Л.И. Гришаева, Т.М. Дризде, Н.И. Жинкин, Л. Заде, В.А. Звегинцев, А.А.
Ивин, О.Л. Каменская, В.И. Капинос, Ю.Н. Караулов, Л.А. Кисилева, Л.П.
Крысин, Е.С. Кубрякова, Э.К. Лепла, А.Р. Лурия, М.В. Никитин, Дж. Остин,
Ю.В. Рождественский, А.Н. Соколов, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, В.Н.
Телия, Б.Л. Уорф, Г. Фреге, В. Хартунг, Ф.Д. Холкомб, С.Н. Цейтлин, Д.А.
Штелинг и др.);

по аксиологии и акмеологии профессионального педагогического образования (А.Л. Денисова, А.Н. Иоффе, И.Ф. Исаев, Т.Е. Ковина, Г.М. Коджаспирова, Б. Коссов, Е.П. Крупник, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Михальская, И.П. Подласный, И.И. Рыданова, Г.К. Селевко, А. Сиденко, В.Ф. Сидоренко, Н.А. Хроменков, Н.Е. Щуркова и др.);

по технологии речевой коммуникации (Я. Мак-Дермотт, Р.Б. Дилтс, М.В. Кларин, Е.В. Ксенчук, С. Морли, Н. Морева, СТ. Никольская, Дж. О'Коннор, В.Н. Панкратов, С.С. Харин, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и

ДР-)-

В выше названных трудах представлен концептуальный и отчасти

технологический материал, раскрывающий знаково-логические основы

коммуникации и аксиологическую сущность речемыслительного поведения

личности в предметной сфере общения.

Объект исследования: методический и технологический процессы профессионального обучения иностранному языку в системе повышения квалификации учителей иностранного языка, а также в их практической деятельности.

Предмет исследования: концептуализация и моделирование оптимальной билингвальной коммуникации учителя иностранного языка в процессе обучения иностранному языку.

Основная цель работы состоит в разработке концепции, модели, технологии и механизма формирования профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка. В связи с поставленной целью исследования ставятся следующие задачи:

1. Определить концептуальные основания, а также базовые парадигмы
организации профессиональной речевой деятельности учителя иностранного
языка.

2. Построить инвариантную таксономическую модель
профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка.

3. Представить аналоги социально-ориентированной, управленческой,
предметной, аксиологической и творческой систем отношений речевых
партнеров в билингвальной коммуникации.

  1. Определить структурно-функциональные составляющие речевой компетенции учителяиностранного языка.

  2. Выявить механизм формирования речевой компетенции учителя иностранного языка.

  3. Выявить параметры законченного речевого цикла билингвальной коммуникации, приводящего к конструктивному результату в обучении иностранному языку.

  4. Разработать технологию билингвальной коммуникации, приводящей к успеху в усвоении иностранного языка.

Гипотеза исследования:

Моделирование профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка возможно в прохождении трех основных этапов: понимании приоритета позитивного формулирования целей обучения иностранного языка, реализации методического замысла по использованию позитивных идей в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку, а также рефлексии итогов конструктивного предметного взаимодействия учителем иностранного языка.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые предложены концептуальное и методологическое направления позитивного речеформулирования проблематики профессионального общения учителя иностранного языка; обоснована концепция речевого механизма мышления учителя и разработана технология формирования профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка. Основными новыми положениями являются следующие:

  1. Выявлены базовые парадигмы и определены концептуальные основания полифункционирования профессиональной билингвальной речи учителя иностранного языка.

  2. Представлена инвариантная таксономическая модель речевой компетенции учителя иностранного языка.

3. Разработаны вариантные аналоги инвариантной таксономической
модели речевой компетенции учителя иностранного языка: социально-
аксиологический, коммуникативный, управленческий, творческий, предметно-
методический.

  1. Выявлены структурно-функциональные составляющие речевой компетенции учителя иностранного языка: презентация, проблематизация, обратная связь, конструктивизм, развитие видов речевой деятельности.

  2. Изучен механизм формирования речевой компетенции учителя иностранного языка.

6. Детализированы параметры результирующего цикла речевой
коммуникации, ориентирующего на успех в обучающей деятельности по
иностранному языку.

7. Разработана технология формирования, развития и моделирования
профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка.

Методологической основой исследования послужили философские, психологические, социологические и лингвистические концепции,

раскрывающие сущность коммуникации, взаимодействие учителя и знаковой социокультурной системы;

- методы теоретического поиска, типологизации и интеграции систем
знаково-логической коммуникации;

- методы эмпирического изучения и обобщения речевого опыта работы
учителей иностранного языка;

методы социологического изучения профессиональных убеждений практикующих учителей по вопросам диссертационного исследования;

методы моделирования. ситуаций целевой речевой коммуникации и анализа квази-ситуаций в контексте обучения и изучения иностранного языка;

профессиональные тренинги целевого формулирования и исполнения учебно-воспитательной задачи по иностранному языку.

Теоретическая значимость работы заключается в описании концептуальных параметров профессиональной речемыслительной деятельности учителя иностранного языка, разработке инвариантной таксономической модели предметной речевой коммуникации, описании вариантных аналогов успешной профессиональной предметно-логической деятельности речевых коммуникативных партнеров, а также в описании технологии формирования и развития профессиональной билингвальной компетенции учителя иностранного языка.

Практическая значимость работы определяется возможностью применения ее результатов в практике преподавания теоретических дисциплин (теории педагогических коммуникаций, теории и методики преподавания иностранных языков, аксиологии, акмеологии) в рамках вузовского преподавания, а также курсовой подготовки учителей иностранных языков и методистов в системе повышения квалификации работников образования.

Разработаны программы повышения квалификации учителей иностранного языка в рамках проведенного исследования. Предложены рекомендации по формированию и развитию профессиональной речевой

компетенции учителя иностранного языка в рамках курсовой подготовки и научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности в системе ИПКРО (институтов повышения квалификации работников образования), а также в практической деятельности учителей иностранного языка. Разработан билингвальный технологический тренинг формирования и развития основ успешной речевой деятельности в процессе преподавания иностранного языка.

Апробация и внедрение работы. Основные теоретические и практические положения диссертации изложены в докладах на конференциях, научно-практических семинарах, а также в рамках международных проектов в области образования (Тамбов 1994-2001, Мичуринск 1995-2001, Богно-Регис (Англия) 1995, Манчестер (Англия) 1998, Москва 2001). Материалы и основные положения работы применяются в спецкурсах "Профессиональная речевая компетенция учителя иностранного языка", "Теория и практика профессиональной предметной речевой коммуникации", преподаваемых в Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования при Управлении образования администрации Тамбовской области, на лекционных и практических занятиях по английскому языку в Современном Гуманитарном университете (Тамбовском филиале), в Тамбовском государственном музыкально-педагогическом институте. Опубликованы 2 монографии, а также статьи и тезисы по теме исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Позитивное речеформулирование текущей коммуникативной стратегии в учебно-воспитательной деятельности, ее методическая реализация в процессе обучения и воспитания, а также рефлексия речедеятельностной коммуникации по иностранному языку способны обеспечить успех билингвального взаимодействия коммуникативных партнеров.

2. Владение профессиональной речевой компетенцией играет ведущую
роль в социализации, аксиологизации и администрировании билингвальной
коммуникативной деятельности по иностранному языку.

  1. Сохранение взаимообусловленности структурно-функциональных составляющих речевой компетенции - презентации, проблематизации, обратной связи, конструктивизма и развития видов речевой деятельности -позволяет контролировать адекватность методических циклов в обучении иностранному языку.

  2. Планирование циклов билингвальной коммуникации должно осуществляться в объеме, доступном пониманию, воспроизведению, преобразованию и использованию обучающимися.

  3. Технологический тренинг моделирования речевой компетенции предполагает развитие умения формулирования и рефлексии целевой установки, методов, приемов и получаемых результатов конструктивной коммуникации по иностранному языку.

Структура работы. Диссертационное исследование в объеме 412 страниц состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Списка использованной научной литературы, Списка словарей, двух Приложений (Профессионального тренинга речемыслительной предметной деятельности учителя иностранного языка и Словаря профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка».

В первой Главе "Концептуальные основы исследования
профессиональной речевой деятельности учителя иностранного языка"
определяются основные базовые парадигмы исследования речемыслительной
деятельности учителя иностранного языка. Выявляется и анализируется
словесно-знаковая предметно-логическая сторона педагогической

коммуникации обучающего и обучающегося.

Во второй главе "Модель профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка" представлена инвариантная таксономическая

модель речевой билингвальной коммуникации, описаны роль, структура и функции профессиональной речевой компетенции, детерминированы вариантные аналоги инвариантной модели педагогической коммуникации в учебно-воспитательной деятельности по иностранному языку. Выявлена специфика англоязычной профессиональной коммуникации как основа речемыслительной деятельности педагогических партнеров учителя и обучающихся иностранному языку.

В третьей главе "Формирование рефлексии речемыслительной предметной деятельности учителя иностранного языка" описаны логические уровни профессиональной речемыслительной деятельности, выявлен механизм формирования профессиональных убеждений и ценностей как речемыслительных алгоритмов предметно-логического поведения учителей иностранного языка. Изучен потенциал рефлексии предметной деятельности учителя иностранного языка как его причинного отражения создаваемого конструктивного речевого продукта в обучающем взаимодействии.

В четвертой главе "Технология развития профессиональной речевой компетенции учителя иностранного языка" представлены содержание, принципы, методы, средства и структура технологии развития речевой компетенции. Рассмотрен организационно-управленческий алгоритм билингвальной коммуникации обучающего и обучающихся.

В Заключении в обобщенной форме излагаются результаты проведенного исследования.

Список литературы содержит 553 наименования.

В Профессиональном тренинге речемыслительной предметной деятельности учителя иностранного языка представлена метамодель вопросов, целью которых является акцентуализация личности педагога на собственном статусе коммуникативного речевого партнера с ведущей управленческой функцией в создании социального, аксеологического, творческого и оптимального предметного дискурса на уроке иностранного языка. Тренинг

19 прежде всего направлен на развитие рефлексии и аналитической способности учителя иностранного языка к дифференциации и целевой ориентации в речевой коммуникации.

В Словаре профессиональной речевой компетенции учителя даны ключевые термины диссертационного исследования, упорядочен терминологический аппарат для представления основных положений исследования.

Подобные работы
Талманова Талия Мубараковна
Формирование исследовательской компетенции учителя начальных классов в системе непрерывного образования
Игнатенко Наталья Анатольевна
Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя
Пушкова Маргарита Павловна
Педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя (В процессе изучения иностранного языка)
Суюшов Александр Васильевич
Педагогические аспекты формирования механизмов иноязычной речевой деятельности на основе устной речи
Григорян Рузанна Вачагановна
Педагогические условия и механизмы формирования навыков безопасного поведения младших школьников
Кошман Наталья Владимировна
Формирование социально-психологических механизмов регуляции поведения в подростковом возрасте
Казакова Наталья Федоровна
Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования
Соловьева Ирина Саввична
Педагогические условия формирования межкультурной компетенции старшеклассников
Прудникова Надежда Николаевна
Педагогическая технология формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов
Мазо Марина Владимировна
Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (На материале изучения иностранных языков)

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net