Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Жукова Елена Николаевна. Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2004 175 c. РГБ ОД, 61:05-13/155

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 3

ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ 18

  1. Становление и развитие идеи профильной дифференциации в отечественной педагогике в XX в -

  2. Концептуальные подходы к построению профильного обучения

в период модернизации образования 35

Выводы по первой главе 66

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 71

2.1. Построение содержания естественнонаучных предметов как

профилирующих дисциплин -

2.2. Педагогические технологии профильного естественнонаучного
образования 91

2.3. Особенности естественнонаучного образования в
непрофильных классах 113

Выводы по второй главе 135

Заключение 141

Библиография 147

Приложения 171

Введение к работе:

Актуальность и постановка проблемы исследования:

Система образования в России вступила в период существенных перемен, характеризующихся новым пониманием целей и: ценностей образования, дифференциации

К числу важнейших задач модернизации школьного образования следует отнести задачу разностороннего развития детей, их творческих способностей, умений и навыков, самообразования, формирования у молодежи готовности и адаптации; к меняющимся» социальным условиям жизни общества. Решение этих задач невозможно без дифференциации школьного образования. Дифференциация содержания, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей; учащихся важна на всех этапах школы, но особенно актуальна она на старшей ступени школьного образования.

Старшая ступень школы является важнейшим звеном в системе непрерывного образования, которое связывает с одной стороны основную школу, с другой - послешкольное и дополнительное образование, трудовую деятельность воспитанников в той или иной сфере.

В связи с этим встает проблема обеспечения преемственности между основной- и. среднее школой, вузами^ производствами и т.д. Соблюдение-преемственности в целях и задачах образования на каждой ступени с учетом реальных психофизиологических возможностей школьников, внутренних потребностей, мотивов, ценностных ориентации, позволяет воспитанникам оптимально найти свое место в социуме. Именно в старшем звене образования у обучающихся появляется стремление к самореализации, способность оценивать свои возможности, проектировать свое будущее и выбирать пути его достижения.

Таким образом, на старшей ступени школы, с одной стороны, завершается общее образование школьников, обеспечивающее их

функциональную грамотность, социальную адаптацию личности, с другой стороны, происходит социальное и гражданское самоопределение молодежи. Эти функции старшей? ступени: школы предопределяют направленность содержания образования в ней на формирование социально грамотной и социально мобильной личности,, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности; ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Ориентация на новые цели и образовательные результаты в старших классах - это ответ на новые требования, которые предъявляет общество к социальному статусу каждого человека. Наиболее важные среди этих требований - быть самостоятельным, уметь принимать на себя ответственность за свои действия, за успешность выбора и осуществление жизненных планов, иметь гражданскую позицию, уметь учиться, овладевать новыми способами деятельности, профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда и т.д.

Эффективная реализация указанных целей, достижение таких образовательных результатов невозможны в рамках существующей структуры старшей школы. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 №1756-р об одобрении «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» на старшей ступени общеобразовательной! школы предусматривается профильное обучение. В названной Концепции поставлена задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы; ориентированнойг на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда..., отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [121].

Существует стратификационный разрыв внутри- молодежных генераций, когда одна часть ориентируется на «рынок», другая остается

аутсайдером (отсутствие средств на.платное образование, патерналистские настроения, инертность). Отсюда перед профильным образованием стоит задача способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.

Особую сложность в условиях сохраняющейся тенденции гуманитаризации общего образования являет собой проблема построения структуры, содержания и педагогических технологий естественнонаучного образования в условиях профильного обучения. Вопросы, которые включает в себя эта проблема, таковы. Как в процессе существенной перестройки всего школьного цикла естественнонаучных предметов, связанной с переходом к профильному обучению (смена линейных курсов на концентрические, сокращение объема, повышение степени интеграции и т.д.) сохранить отечественные традиции качества естественнонаучного образования? Какова должна быть роль высшей школы в построении профильного образования в области «основ наук»? Каковы принципы отбора содержания для «непрофильного» естественнонаучного образования в старшей школе?

Эти и. другие вопросы, связанные с модернизацией естественнонаучного образования в системе профильного обучения, следует рассматривать, прежде всего, в контексте исследований, посвященных проблеме дифференциации обучения.

Теоретические основы дифференциации обучения рассматриваются в педагогическом ключе в трудах Ю.К. Бабанского, СИ. Зубова, Л.Н. Калашниковой, М.А. Мельникова, Т.П. Михевич, А.А. Поповой, Н.М. Шахмаева, И.О. Якиманской и др.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах G.A. Бешенкова, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.А. Кузнецова, Л.В. Кузнецовой; В.М! Монахова, ВА. Орлова, Н.Н; Петровой, М.В. Рыжакова, СБ. Суворовой, В.В. Фирсова и др.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство, осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А.А. Кузнецов, ОБ. Логинова, А.А. Пинский, М;В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, ЕЛ. Рачевский, А.В. Хуторской, И:Д. Фрумин и др.).

Проблемы современного естественнонаучного образования рассматриваются в исследованиях А.Н. Захлебного, А.А. Кавериной, БД. Комиссарова, В;В. Лунина; Е.Е. Минченкова, ПА. Оржековского, И.Н. Пономаревой, В.М! Симонова, И.Н. Суравегиной, А.Г. Хрипковой и др.

Вопросам построения естественнонаучного образования в системе профильного обучения, в том числе интегрированному курсу естествознания для профильной школы, посвящены работы С.С. Бердоносова, М.В. Григорьевой, Г.П. Логиновой, М.В. Пауиной, А.Ю. Пентина, А.А. Пинского, Е.В; Савинкиной, Е.Н. Филатова, А.В Хуторского и других.

Анализ перечисленных выше источников, а также нормативных документов, определяющих пути внедрения моделей профильного обучения в практику общеобразовательной школы, в сопоставлении с изучением практики работы образовательных учреждений, реализующих идею профильного обучения, включая нашу собственную опытно-экспериментальную работу, позволил выявить следующие- основные противоречия:

между интенсивным внедрением идеи профильного обучения в практику общеобразовательной школы и недостаточной теоретической изученностью проблемы профилизации в целом;

между имеющимися отечественными традициями к построению профильного обучения (школы с углубленным изучением отдельных предметов, комплексы «школа - вуз», лицеи, гимназии) и внедряемыми новыми подходами (профиль как индивидуальная образовательная

траектория учащегося старшей школы, гибкие профильные группы, ресурсные центры);

между общеобразовательными (общекультурными) и
пропедевтическими (прагматическими) целями профильного

естественнонаучного образования;

между требованиями, предъявляемыми к построению содержания профильного естественнонаучного образования, и имеющимися программами, учебниками, учебными пособиями по предметам естественнонаучного цикла;

между требованиями к формам и. методам= обучения, естественным наукам в профильных классах (группах) и существующей практикой использования преимущественно репродуктивных педагогических технологий в данной области.

На разрешение выделенных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило: тему последнего: «Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения».

Цель исследования - выявить и обосновать организационно-педагогические условия эффективности естественнонаучного образования в системе профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Объект исследования - система профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Предмет исследования - структура, содержание, формы и методы естественнонаучного образования в системе профильного обучения.

Гипотеза исследования: модернизация естественнонаучного образования в системе профильного обучения окажет позитивное влияние на качество и педагогическую эффективность общего естественнонаучного образования, если:

- система целеполагания профильного естественнонаучного образования
представлена как единство общеобразовательных и пропедевтических целей;

принципы формирования содержания профильного и базового естественнонаучного образования выделены и сформулированы раздельно, как две различные группы принципов;

выявлены и сформулированы особые требования к построению учебно-методических комплексов для предметов естественнонаучного цикла в системе профильного обучения;

педагогические технологии профильного естественнонаучного образования ориентированы на интеграцию классно-урочной и внеурочной деятельности учащихся.

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

выявить и охарактеризовать факторы и проблемы профилизации

общего естественнонаучного образования в контексте модернизации

российской школы;

сформулировать систему целей общего естественнонаучного

образования в условиях профильного обучения;

выделить компоненты содержания профильного

естественнонаучного образования;

выявить набор принципов отбора и формирования профильного, а

также базового естественнонаучного образования на старшей

ступени общеобразовательной школы;

сформулировать требования к построению учебно-методического

комплекса для предметов профильного естественнонаучного

образования;

осуществить отбор педагогических технологий профильного

естественнонаучного образования и выявить условия их

педагогической эффективности.

Методологическую основу исследования составили следующие основные научно-концептуальные положения, идеи и подходы современной науки - философии, педагогики, психологии, социологии:

- диалектический и системный подходы к познанию явлений
объективной реальности;

- идея о влиянии общественных процессов, идеалов и потребностей
общества на разработку теоретических основ и реализацию практики
обучения;

- теория непрерывного образования;

личностно-ориентированный; дифференцированный и

деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования опирается на идеи о деятельностной природе воспитания и развития, ведущей роли обучения в процессе развития человека, единстве функций трансляции культуры и социализации в образовательном процессе. Использованы принципы диалектического развития, социальной детерминированности педагогических явлений, выделения общего, особенного и единичного; учения о сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений, о социальных функциях обучения и воспитания; теоретическое представление о естественнонаучном образовании как о «науке в системе культуры».

На структуру, логику и содержание настоящего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:

- теории и методологии современного естествознания, его места в
современной цивилизации и культуре (Н.Н. Моисеев, К. Поппер,
И. Пригожий; Дж. Ригель, С. Стенгерс, А.Н. Уайтхед, Г. Хакен, П. Эткинс);

- теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий,
И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- гуманитаризации и гуманизации образования (III. А. Амонашвили,
Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов,

В:А. Караковский; Н.Д. Никандров, ЕС. Полат, ВВ. Сериков, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.);

теории непрерывного образования (П. Ленгранд, Б.С. Гершунский, ЛЯ; Зорина, Е.Д: Липкина, A.M. Новиков, СИ: Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М. Токарская и др.);

теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно-ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М: Видгор, В.В: Еузеев, АН: Кузибецкий; СВ. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат);

- интеграции естественнонаучного знания? и образовательных
дисциплин естественного цикла (М.Н. Берулава; Ю.И: Дик, B.C. Елагина,
НИ. Ильин, В.Р: Ильченко, В:Н. Максимова, С.В. Мейен; А.П. Огурцов,
А.Ю. Пентин, А.А. Пинский, Л.В: Тарасов, ВВ. Усманов, Р. Фогарти, Б.Г.
Юдин и др.);

- развития5 теории и практики естественнонаучного образования за
рубежом (М. Аспергис, Т. Брамельд, М.Дж. Бреннан, С^Дж. Лукас, В. Офалс,
X. Педерсен, Дж: Хассард, Э:Цабель, Д. Цихы).

В ходе исследования были использованы следующие виды источников:

исследования, посвященные истории развития-; естественнонаучного образования в России и в зарубежных странах;

теоретические и практико-ориентированные исследования в области: психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования;

нормативные документы в области образования;

методические и; программные разработки по; естественнонаучному образованию в предпрофильных и профильных классах общеобразовательной школы;

публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние практики дифференциации и профилизации школы, а также построение в рамках этой практики

естественнонаучного образования («Советская педагогика»/«Педагогика», «Воспитание школьников», «Биология в школе», «География в школе», «Физика в школе», «Химия в школе», «Химия: методика преподавания в школе», предметные приложения к газ. «Первое сентября», «Вопросы философии», «Вопросы психологии» и др.);

- материалы научных семинаров, конференций, «круглы столов» по теме проводимого исследования;

электронные издания и ресурсы сети Интернет, связанные с проблемами профильного естественнонаучного образования.

Нами использовался комплекс методов исследования» позволяющий адекватно разрешить поставленные задачи, а именно:

-изучение и анализ перечисленных выше видов литературных источников;

историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный,

системно-структурный, факторный; функциональный теоретический анализ;

- методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое
наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизу;

- опытно-экспериментальная работа.

Экспериментальной базой исследования послужили

общеобразовательные школы Юго-Восточного и Южного административных округов города Москвы.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - аналитический. На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение зарубежного и отечественного опыта профильных общеобразовательных учреждений СПО. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) - основной. На данном; этапе были выбраны методологические положения, выявлены основные педагогические условия эффективности естественнонаучного образования в системе профильного обучения, сформулированы принципы отбора профильного и непрофильного (базового) содержания общего образования, осуществлен отбор педагогических технологий профильного естественнонаучного образования. На этом этапе осуществлялась также апробация найденных подходов в процессе опытно-экспериментальной работы.

Третий< этап (2003-2004 гг.) — завершающий, в ходе которого были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и, затем практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой методологической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; системно-структурным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических- источников- и- в: процессе- опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:

- сформулирована система целей профильного естественнонаучного образования в старшей школе, включающая в себя: формирование естественнонаучной и на ее основе — общекультурной картины мира; формирование методологических знаний и развития естественнонаучного методологического мышления; подготовка к обучению в вузе избранного профиля;

- определен набор принципов отбора содержания естественнонаучного
образования при разработке моделей профильного обучения: научности,
преемственности, дифференциации, разумного консерватизма, концентризма,
системности и систематичности, фундаментальности и информационной
емкости, социальной эффективности;

- осуществлен отбор (с последующей апробацией) оптимальных
педагогических технологий профильного естественнонаучного образования,
представленных на двух уровнях: классно-урочной и внеурочной
деятельности;

определена совокупность принципов отбора содержания «непрофильного» естественнонаучного образования на ступени профильной школы: принцип отражения особенностей профильной области в структуре и содержании естественнонаучного образования, принцип преемственности и непрерывности, принцип профессионально-деятельностной интеграции, принцип «интерференции моделей».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены факторы профилизации общего естественнонаучного
образования в контексте модернизации российской школы: резкое
возрастание объема научной информации («кризис знаний»); переход
российской школы от унитарности к вариативности; сокращение объема
естественнонаучного образования; переход кг новой: «педоцентристской»
образовательной парадигме; широкая компьютеризация образовательной
отрасли;

- выделены компоненты содержания профильного естественнонаучного
образования: содержание базового общего естественнонаучного образования
(в единстве обучающих, воспитательных и развивающих задач); содержание
профильного естественнонаучного образования; соответствующее
определенному типу педагогической системы; содержание дополнительного
естественнонаучного образования; (как общеразвивающего, так и

специального характера); содержание «скрытого образования», понимаемое как атмосфера образовательного учреждения или «уклад школьной жизни»;

сформирована авторская совокупность принципов отбора педагогических технологий естественнонаучного образования в системе профильного обучения: принцип личностной ориентации, принцип приоритетности развивающих форм и методов, принцип преемственности и непрерывности, принцип комплексности и расширения образовательной среды.

Результаты проведенного исследования в целом существенно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о структуре, содержании, формах и методах естественнонаучного образования в системе профильного обучения и могут служить основой для дальнейших теоретически и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в условиях профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике профильного естественнонаучного образования следующих результатов исследования:

вскрыты и охарактеризованы основные проблемы, возникающие в ходе реализации идеи профильного обучения (социально-педагогические, организационно-педагогические, психолого-педагогические и собственно педагогические);

сформулированы требования к. построению учебно-методического комплекса для предметов профильного естественнонаучного образования: соответствие содержания основного учебника, входящего в состав УМК, требованиям ЕГЭ, а также требованиям вступительных экзаменов, в профильные вузы; направленность содержания УМК на группу профессий, соответствующих естественнонаучному профилю; включение в УМК в качестве особых структурных единиц задачника, практикума, а также

учебных пособий по основным элективным курсам, ориентированным на углубление предмета;

- определена система условий педагогической эффективности работы научного общества учащихся как ведущей внеурочной формы профильного естественнонаучного образования: во-первых, набор принципов, определяющих технологию организации и деятельности научного общества; во-вторых, основные этапы годичной циклограммы работы научного общества; в третьих, критерии эффективности успешности деятельности учащихся в рамках научного общества.

Разработанные педагогические условия^ эффективности

естественнонаучного образования в системе профильного могут быть использованы в целях совершенствования практики работы старшей ступени общеобразовательных учреждений, способствуя повышению качества профильного обучения и в целом - эффективности учебно-воспитательного процесса.

На защиту вынесены следующие основные положения:

1. Совокупность ведущих проблем в теории и практике профильного
обучения. Социально-педагогические проблемы: риск усиления социальной
дифференциации общества, конфликт интересов субъектов профилизации,
обучения, опасность подмены профильного обучения узкопрофильным,
профессиональным. Организационно-педагогические проблемы:

неравномерность в предложении школами различных профилей обучения, организация перехода учащегося с одного профиля на другой, организация обучения: учащихся в «малокомплектных» профилях, обобщение и распространение опыта работы по проблемам взаимодействия средней и высшей школы, организация внеурочной работы с учащимися школ повышенного уровня обучения: Собственно педагогические: проблема разработки оптимальной типологии профилей, обеспечение преемственности основного и профильного общего образования, кадровое обеспечение. Психолого-педагогические проблемы, в числе которых важнейшая -

обеспечение профильной ориентации учащихся.

  1. Вариативные модели естественнонаучного образования в практике профильного обучения, соответствующие различным структурным единицам в системе образовательных учреждений и различающиеся реализуемыми целями, содержанием, методами обучения: классы в школах естественнонаучного (биолого-химического, химического, физико-химического) профиля для учащихся, дальнейшая деятельность которых будет непосредственно связана с естественными науками как областью научного знания; классы: углубленного изучения (например, агробиологического или агрохимического профиля), дальнейшая деятельность выпускников которых потребует хороших знаний естественнонаучных дисциплин для успешного овладения профессиональными знаниями и умениями; системы довузовской подготовки (подготовительные отделения и курсы, различной продолжительности при вузе), профильные (лицейские) классы общеобразовательной школы, спрофилированные на вуз, предполагающие различный уровень погружения в предмет.

  2. Педагогические технологии, оптимальные в системе профильного естественнонаучного образования и представленные на двух уровнях: классно-урочной и внеурочной деятельности. Педагогические технологии классно-урочного уровня: лекционно-семинарскую технологию обучения, блочно-модульную систему обучения, технологию эвристического обучения, технологию обучения на основе решения личностно-ориентированных задач. Педагогические технологии внеклассного и внешкольного уровня: технологию организации исследовательской деятельности учащихся г и технологию проектной деятельности учащихся.

  3. Система условий педагогической эффективности работы научного общества учащихся как ведущей внеурочной формы профильного естественнонаучного образования. Первое условие эффективности представляет собой следующий набор принципов, определяющих

16,

технологию организации и деятельности научного общества учащихся: принцип добровольности, научный подход, фундаментальность исследований, многопредметность, принцип обеспечения высокого статуса участия в деятельности научного общества учащихся. Вторым педагогическим условием эффективности деятельности научного общества учащихся в профильном обучении является соблюдение основных этапов годичной циклограммы работы научного общества: формирование (уточнение) состава Ученого Совета школы; утверждение плана работы научного общества учащихся на год, основных требований к работам, общей направленности исследовательской и творческой деятельности в предстоящем году; утверждение тем исследовательских работ и научных руководителей; проведение цикла занятий с учащимися-членами научного общества учащихся по общей тематике; выполнение работ; рецензирование; оппонирование; защита работ на конференции по секциям включающая выступление автора, рецензента, оппонента, ответы на вопросы и замечания. Третьим выявленным условием эффективности являются количественно-качественные критерии оценки успешности деятельности учащихся в научном обществе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и пяти параграфов, заключения, библиографии, приложения. Библиография включает 242 источника.

Подобные работы
Хлебунова Сарра Федоровна
Теория и практика дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих кадров общеобразовательной школы в условиях введения профильного обучения
Артамонова Екатерина Валерьевна
Экзамен в средней профессиональной школе и развитие его теории и практики в условиях модернизации образования
Габышева Феодосия Васильевна
Теория и практика модернизации системы общего среднего образования Республики Саха (Якутия)
Куган Борис Алексеевич
Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме
Литвиненко Мария Васильевна
Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования
Кулагина Людмила Ивановна
Вариативность образования как условие результативного обучения младших школьников
Федоряк Людмила Михайловна
Становление качества жизни субъектов образования в современных условиях обучения
Филатова Людмила Олеговна
Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы
Гаджиева Людмила Анатольевна
Мониторинг качества образования учащихся в условиях профильного обучения
Бычкова Наталья Ильинична
Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net