Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования
смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

ВВЕДЕНИЕ 4

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И ИХ РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

  1. Познавательные умения как деятельностная характеристика личности 17

  2. Заданная технология развития познавательных умений в теории и практике обучения 31

1.3. ^ Анализ сформированное научных понятий, необходимых для

развития у школьников умения решать познавательные

задачи 61

Выводы 76

Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ В СИСТЕМЕ ЗАДАЧНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

2.1. ' Учебная задача как педагогическая категория 79

2.2. Дидактические закономерности, принципы и основные условия
развития познавательных умений в системе заданного обучения 95

2.3. * Методы познания как ориентировочная основа действий при решении

учебных задач 106

Выводы

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ УМЕНИЯМ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

  1. Основные теоретико-дидактические положения эксперимента 121

  2. Аналитические схемы теоретического материала как средство развития познавательных умений 148

  3. Последовательность и синхронность развития познавательных умений учащихся на основе решения учебных задач 159

  4. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение 219

Выводы 251

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 254

Список литературы 257

Приложение 1 283

Приложение 2 287

Приложение 3 295

Введение к работе:

Актуальность исследования. Образование является национальным богатством, обеспечивающим разностороннее развитие человека, его творческий потенциал и умение решать нестандартные задачи. Успешное функционирование системы образования в период новых социально-экономических условий общества ставит новые проблемы перед педагогической наукой и общественностью. В этой ситуации актуализируются задачи развития у учащихся познавательной активности, формирования умений.

Общество заинтересованно в том, чтобы человек приобрел вполне определенные умения для применения их в конкретной сфере деятельности. В процессе обучения подрастающего поколения особое внимание уделяется познавательным умениям, поскольку они по своему содержанию связанны с удовлетворением потребностей личности.

Среди педагогических средств, обеспечивающих обучение учащихся познавательным умениям, большими возможностями располагает заданный подход. В сочетании с другими методами обучения заданное построение учебного процесса создает необходимые предпосылки для осуществления личностно-ориентированного образовательного процесса.

Проблема исследования. Концептуальное обоснование развивающего обучения, направленного на развитие индивидуальных способностей учеников, формирование у них умений применять полученные знания в различных видах практической деятельности, представлено в трудах отечественных ученых (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, В.В.Краевский, В.СЛеднев, Н.А.Менчинская, В.С.Мерлин, ММСкаткин, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская и др.). Закономерности развития познавательных интересов учащихся раскрыты в работах А.К.Марковой, В.П.Симонова, Г.И.Щукиной и др.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов проанализирована мыслительная деятельность человека (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленский, Д.Брунер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А. В. Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, О.К.Тихомиров и др.), создана теория учебных задач (Г.А.Балл, А.М.Матюшкин, П.И.Пидкасистый, ДЛойа, Я.А.Пономарев, В.Н.Соколов, А.М.Сохор и др.), определены функции учебной задачи как познавательной ситуации и как средства интеллектуального развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин и др.).

Психология решения учебных задач освещена в исследованиях З.И.Калмыковой, Т.В.Кудрявцева, Н.А.Менчинской, Л.М.Фридмана, А.Ф.Эсаулова и др. В сочинениях ученых-дидактов описываются задачные технологии обучения (Ю.К.Бабанский. М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.).

Достаточно много работ посвящено содержанию и структуре проблемных познавательных ситуаций в процессе развивающего обучения (Д.Б.Богоявленский, Т.В.Кудрявцев, М.М.Левина, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Д.Пойя, Я.А.Пономарев и др.), дидактическому анализу применения учебных задач в обучении естественно-математическим дисциплинам (Ю.М.Колягин, Н.А.Менчинская, А.Ньюэлл, Л.Сэкей, Д.Толлингерова, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова и др.).

На сегодняшний день выполнен ряд исследований по развитию познавательных умений учащихся в теории обучения математике в средней школы (И.Б.Бекбоев, Я.И.Груденов, И.М.Шапиро, Л.М.Фридман и др.), в начальной школе (А.А.Столяр и В.Л. Дрозд, С.Е.Царева, А.К.Мендыгалиева и др,), теории обучения химии (В.И.Дайнеко, С.А.Герус, Д.П.Ерыгин и Е.А.Шишкин, Т.Ф.Орлова, М.Пак и др.), теории обучения географии (Л.М.Панчепшикова, Е.А.Понурова и др.), теории обучения физики (Д.А.Александров и И.М.Швайченко, Е.Н.Горячкин, П.А.Знаменский,

С.Е.Каменецкий, И.И.Соколов, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, В.Н.Янцен и др.). Общеучебные умения и навыки школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса рассматривается в исследованиях В.И.Андреева, С.П.Баранова, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецкого, Н.А.Менчинской, П.И.Пидкасистого, И.СЯкиманской и др.

Между тем в образовательной практике недостаточно интенсивно используется заданный подход. Следствием этого являются снижение уровня теоретической обоснованности дидактических приемов, формирующих познавательные умения, и ослабление интеграции предметных технологий обучения; недостаточная преемственность в переносе знаний и развитии познавательных умений; несогласованность в работе учителей по развитию умения решать учебные задачи; отсутствие у учащихся общего представления о динамике описанного в учебной задаче явления. До настоящего времени не определены закономерности развития познавательных умений в процессе заданного обучения; не определено содержание основных этапов учебного процесса по становлению и развитию основных компонентов познавательной деятельности при решении учебных задач; не уточнены критерии и уровни сформированное познавательных умений в процессе решения учебных задач по предметам естественно-математического цикла. С учетом сказанного, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в средней школе.

Предмет исследования - развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач (на материале обучения естественно-математическим дисциплинам).

Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать теоретико-методологические предпосылки исследования способов педагогического управления развитием познавательных умений учащихся в условиях задачной структуры образовательного процесса. 2. Определить дидактические закономерности и принципы успешного развития познавательных умений при заданном построении процесса обучения. 3. Уточнить критерии и уровни сформированности у учащихся познавательных умений. 4. Выявить динамику развития познавательных умений. 5. Разработать технологическое обеспечение задачного подхода к организации учебного процесса, направленного на развитие у учащихся познавательных умений. 6. Экспериментально проверить эффективность задачного подхода к учебному процессу в целях развития у учащихся познавательных умений. 7. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать научно-практические рекомендации и учебно-методические материалы по совершенствованию обучения учащихся познавательным умениям.

Гипотеза исследования. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач станет управляемым, если:

процесс обучения по развитию познавательных умений носит системный и интегративный характер;

освоение познавательных умений осуществляется поэтапно и синхронно по различным учебным дисциплинам;

- четко отслеживается динамика развития познавательных умений в
процессе решения учащимися учебных задач с целью коррекции управления
учебной деятельностью и стимулирования самостоятельности учащихся;

- в процессе развития познавательных умений используется
совокупность учебных задач, обеспечивающих нарастание сложности и
творческой составляющей их решения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- философские и психолого-педагогические концепции развития
личности и ее способностей (В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков,

8 В.В.Копнин, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.К.Мамардашвили, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Г.Шадриков и

ДР-);

- психолого-педагогические теории развивающею обучения
(Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова,
Н.А.Менчинская, В.Д.Шадриков, ДЛэ.Эльконин, И.С.Якиманская, и

др.);

- психолого-педагогические теории учебных задач (Г.А.Балл,
Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, Д.Пойа, Я.А.Пономарев,
В.Н.Соколов, А.Ф.Эсаулов и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме развития способностей личности и педагогического управления учебной деятельностью на основе задачной организации учебной информации; теоретический анализ государственных образовательных стандартов, учебных программ и учебников; моделирование процесса обучения, направленного на развитие у учащихся познавательных умений. Экспериментальные методы: длительные наблюдения за ходом образовательного процесса; тестирование и анкетирование; педагогический эксперимент; статистическая обработка полученных данных; анализ собственного научно-педагогического опыта автора.

Опытно-экспериментальная база исследования: в качестве ее выступали Тюменский государственный университет, Челябинский государственный педагогический университет, Тюменский и Челябинский институты повышения квалификации работников образования, средние школы городов Тюмени, Челябинска, Дубоссары (Молдова). В педагогическом эксперименте принимали участие около 900 преподавателей естественно-математических дисциплин и свыше 4000 школьников.

Основные этапы исследования. Оно включало в себя пять этапов:

Напервом этапе (1980 - 1984) анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература с целью определения методологических основ исследования, была выдвинута его общая гипотеза, определена программа опытно-экспериментальной работы.

Навтором этапе (1985 - 1987) разработана методика развития познавательных умений учащихся с помощью специальной системы учебных задач.

На третьем этапе (1988 - 1992) проведен анализ профессиональной готовности учителей к осуществлению задачного подхода в обучении, теоретической компетентности педагогов в области теории задачного построения педагогического процесса и способов регуляции деятельности учащихся по решению учебных задач.

На четвертом э т а п е (1993 - 1996) осуществлялось экспериментальное обучение в целях уточнения основных этапов процесса управления развитием познавательных умений учащихся, определения критериев и уровня их сформированное. Проведение систематического формирующего эксперимента сопровождалось анализом полученных результатов. На этом этапе исследования осуществлялись интеграция и согласование теории и методики обучения по циклу естественно-математических дисциплин.

Напятом этапе (1997 - 2001) проводилась итоговая проверка эффективности используемой экспериментальной системы с учетом внесенных корректив в методику эксперимента; по результатам эксперимента были сформулированы теоретические выводы о закономерностях развития познавательных умений учащихся на основе задачного подхода в обучении.

10 На защиту выносятся следующие положения:

познавательные умения учащихся развиваются наиболее успешно при заданном построении учебного процесса по изучению школьниками содержания образования;

развитие познавательных умений на основе заданного построения учебного процесса характеризуется интегрированностью отдельных приемов познавательной деятельности: аналитико-синтетическими операциями, способами обобщения, преобразованными приемами, проектированием хода решения задачи, рефлексивными и эвристическими действиями;

педагогическое регулирование развития познавательных умений при решении учебных задач должно опираться на принцип единства последовательности, преемственности и синхронности.

В исследовании выявлены следующие закономерности:

зависимость темпа развития познавательных умений от организации учебного процесса (возрастание интенсивности развития познавательных умений в обучении посредством заданного построения учебного процесса; замедление темпа развития, спад и расщепление уровня их сформированности при отсутствии согласованности в действиях педагогического управления учебной деятельностью);

задачный подход в обучении обеспечивает развитие познавательных умений, при этом учащиеся овладевают умением рационально использовать теоретические знания и управлять своей деятельностью, приобретают знания о методах, способах и приемах познания окружающей действительности.

Основными дидактическими условиями, при которых успешно осуществляется развитие познавательных умений, является следующее:

- обучение школьников различным способам анализа и синтеза
учебной информации;

учет динамического единства формальных и семантических компонентов решения задачи;

применение алгоритмических и эвристических моделей учебной деятельности при решении учебных задач;

выполнение учащимися на каждом из этапов обучения заданий, способствующих пониманию учащимися гносеологических основ выполняемых действий и операций, формированию структуры познавательной деятельности по решению задачи;

развитие познавательных умений осуществляется при соблюдении единства требований к формируемому у учащихся понятийному аппарату, необходимому при анализе содержания задачи (система, состояние, процесс, движение, взаимодействие и др.); использование методологических знаний, являющихся основой для осмысленного решения любой учебной задачи ( величина, закон, формула, гипотеза, метод и др.);

при задачном подходе в процессе обучения развивается умение оперировать большим количеством информации с помощью аналитических схем, направленных на успешное использование теоретических знаний при решении задач;

ознакомление учащихся с элементами теории решения задач: структурой, видами, классификацией задач, а также структурой деятельности по их решению и методами, способами, приемами решения (общеучебными и специальными);

поэтапная структура учебного процесса, направленного на развитие познавательных умений и совокупность заданий и учебных задач;

систематизация и обобщение теоретического материала в целях проектирования учебного познания;

" прослеживание динамики развития познавательных умений с помощью матрицы умений, оценивания результатов обучения в соответствии с критериями сформированности познавательных

12
умений, необходимых для решения задач: знание основных
практических действий и мыслительных операций, из которых
складывается деятельность, их осознанность, полнота, свернутость
действий и операций, последовательность выполнения процедур
познания при решении задач, правильность, оригинальность
решения, обобщенность действий; осуществление полной

структуры деятельности по решению задач, усвоение познавательной деятельности в таких ее характеристиках как абстрактность, конкретность, рациональность, гибкость, оперативность.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

осуществлен теоретический анализ проблемы обучения учащихся познавательным действиям, необходимым при решении задач.

уточнена совокупность познавательных действий, необходимых учащимся для решения учебных задач;

теоретически обоснован и реализован синтез таких принципов обучения как последовательность, преемственность и синхронность развития когнитивных действий в системах учитель-ученик; содержание образования - методы обучения; учебная информация -учебные задачи;

вскрыты закономерности в интенсивности развития познавательных умений учащихся в условиях задачного построения учебного процесса в средней школе: при несогласованных действиях педагогического управления учебной деятельностью закономерно прослеживается замедление темпа развития, спад и расщепление уровня сформированное познавательных умений; обнаруживается возрастание интенсивности процесса развития познавательных умений в обучении посредством технологии задачного построения учебного процесса; задачный подход в обучении обеспечивает

13 развитие познавательных умений, при этом учащиеся овладевают умением рационально использовать теоретические знания и управлять своей деятельностью, приобретают знания о методах, способах и приемах познания окружающей действительности, уточнены основные этапы учебного процесса по становлению и развитию основных компонентов познавательной деятельности при решении учебных задач и их интеграции. На первом этапе обучения (начальная школа) осуществляется развитие у учащихся интеллектуальных процессов, отражающих ход логических рассуждений. Дети младших классов овладевают приемами самоконтроля и взаимоконтроля, обучаются умению анализировать условия и требования задачи, представлять ее содержание в виде схемы, рисунка или краткой записи, направляющих их рассуждения. На втором этапе обучения (5-6 классы), при изучении естественно-математических дисциплин, особое значение уделяется содержанию и структуре изучаемых понятий. При усвоении теоретического материала учащиеся овладевают умениями осуществлять анализ, сравнение и его систематизацию на основе логических схем. Многие общеучебные познавательные умения складываются на этом этапе обучения. По текстам в учебниках и наблюдаемым природным явлениям, школьники учатся анализировать причинно-следственные, временные и пространственные связи объектов, изучать явление всесторонне и объяснять его. На третьем этапе обучения (7 -8 классы) у учащихся значительно расширяются научные знания о развитии живой и неживой природы, обогащается понятийный аппарат, который может быть отражен в содержании заданного построения учебных курсов физики и химии. На этом этапе обучения основные общеучебные познавательные умения сформированы до уровня, когда учащиеся достаточно свободно умеют выполнять то или иное действие, осознавая каждый шаг, но еще не владеют в

14
достаточной мере умениями самостоятельного познания. На
четвертом этапе обучения (9 класс) школьники овладевают умением
решать задачи межпредметного содержания, сравнивать решение
задачи в общем виде с решением уравнения с числовыми
коэффициентами. На пятом этапе обучения (10-11 классы) учащиеся
овладевают наиболее общими способами решения относительно
широкого круга проблем, приемами систематизации знаний на основе
межпредметных связей, методами содержательного обобщения
познавательных действий, эвристическими способами решения
проблемных задач. В старших классах у учащихся развиваются
интегрированные способы познавательной деятельности,
складывается достаточно высокий уровень обобщения

познавательных умений, позволяющий им успешно решать сложные комбинированные задачи.

созданы дидактические средства для достижения педагогических целей: совокупность заданий и задач, логические схемы учебного материала, инструкции и диагностические методики;

уточнены критерии и уровни сформированности познавательных умений, необходимых для решения учебных задач;

выявлены дидактические условия, обеспечивающие успешное развитие познавательных действий учащихся при заданном подходе к обучению: использование методов, приемов обучения различным способам анализа и синтеза изучаемых объектов и явлений на занятиях по естественно-математическим дисциплинам; согласование единства формализованных и семантических компонентов в решения задач; динамика алгоритмических и эвристических моделей деятельности с опорой на логические схемы теоретического учебного материала; восприятие учащимися инвариантов познавательной деятельности при решении учебных задач, обеспечивающих развитие познавательных умений и включенных в учебный процесс;

15 применение гносеологических заданий на всех этапах обучения учащихся познавательным действиям.

Практическая значимость исследования: разработана заданная технология обучения познавательным действиям, созданы методические пособия для учителей естественно-математического цикла дисциплин и абитуриентов вузов; написаны методические рекомендации по реализации процесса синхронного развития учебных умений на основе заданного подхода в процессе обучения; опубликованные монографии, учебные пособия и методические рекомендации в настоящее время используются в учебном процессе средней школы, в профессиональной подготовке учителей в вузах и в системе повышения квалификации преподавателей школ гг. Омска, Тюмени, Челябинска.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, использованием методов, адекватных его предмету и задачам, экспериментальной проверкой эффективности разработанной технологии, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью опытных данных и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они доложены и получили одобрение на международных (Москва, 1995; Петрозаводск, 1995; Челябинск, 1995, 1997), всероссийских (Самара 1998; Тюмень, 1995; Челябинск, 1988, 1990, 1994-1996 1999) и всесоюзных (Сыктывкар, 1980; Челябинск, 1986), региональных, на Зональных научно-методических конференциях "Совершенствование подготовки специалистов для Западно-Сибирского территориально -производственного комплекса" (Тюмень, 1984, 1989, 1995), межвузовских научно-методических семинарах по проблеме "Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ, ПТУ и студентов вузов" (Челябинск, 1984, 1985, 1993), межвузовских научно-методических конференциях (Екатеринбург, 1996; Омск, 1997; С-

Петербург, 1996; Тюмень, 1981, 1984, 1992, 1998; Ульяновск, 1998), на областных научно-методических конференциях (Тюмень, 1985, 1988, 1990). Результаты исследования внедрены в процесс обучения естественно-математическим дисциплинам в средних общеобразовательных школах городов Тюмени и Тюменской области, г. Челябинска, г. Дубоссары (Молдова).

Подобные работы
Бычкова Ольга Ивановна
Развитие педагогических умений будущего учителя в процессе интеграции учебных дисциплин
Гороховцева Лилия Александровна
Формирование умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач
Озолиньш Роберт Петрович
Обучение учащихся VII-VIII классов интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности в процессе решения учебных задач
Терновая Наталия Анатольевна
Развитие мотивации и познавательного интереса старшеклассников в процессе решения межпредметных задач (На материале предметов естественно-математического цикла)
Макашина Татьяна Юрьевна
Формирование экологической культуры учащихся 9-11 классов в процессе обучения (На материале биологических дисциплин)
Малышева Лариса Вячеславовна
Технология личностно ориентированного обучения в вузе (На материале дисциплин математического цикла)
Габдулхаков Альберт Валерьянович
Дидактические условия обучения математическим понятиям в двуязычной среде : на материале естественнонаучных дисциплин
Лысенко Елена Михайловна
Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла)
Родионова Лариса Евгеньевна
Проблемы преемственности содержания обучения в начальной и основной общеобразовательной школе (На материалах исторических дисциплин)
Байкова Людмила Александровна
Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология :На материале педагогических дисциплин

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net