Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Горбачёва Светлана Сергеевна. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 : Воронеж, 2000 187 c. РГБ ОД, 61:01-13/550-4

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

ВВЕДЕНИЕ 2

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕ
НИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ 16

1. Содержательные и процессуальные характеристики обучения педагогическому взаимодействию

будущих учителей 16

2. Модель и технология обучения студентов педа
гогическому взаимодействию 67

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ
СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМО
ДЕЙСТВИЮ 93

1. Опытно-экспериментальная работа по обучению
студентов педагогическому взаимодействию в про
блемно-модульной конструкт-технологии 93

2 Результаты опытно-экспериментального иссле
дования 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 172

Введение к работе:

Обновление всех сфер жизнедеятельности в современном обществе, развитие рыночной экономики, конкуренция в области образовательных услуг, признание приоритета личности и реализация лично-стно ориентированного воспитания и обучения в школах высветили противоречия между системой профессиональной подготовки учителей и реальными потребностями в квалифицированных кадрах новой формации для структур среднего образования - гимназий, колледжей, лицеев, авторских, частных и общеобразовательных школ.

Исследованиями последних лет выявлено, что 67,2% учителей по-прежнему воспринимают личность ученика не в её самобытности и целостности, а через призму успеваемости и «правильного» поведения, только 10% педагогов стремятся к субъект-субъектным отношениям и лишь 6,7% проектируют на занятиях ситуации выбора, инициативы [59,с.4].

Попыткой к разрешению сложившейся ситуации был переход ряда пединститутов в статус университета и на многоуровневую подготовку, разработка нового государственного образовательного стандарта и блочных учебных планов. Но при всех изменениях в высшей педагогической школе актуальным остаётся вопрос о переосмыслении содержательной и процессуальных сторон обучения будущих учителей.

Всё ещё существующий в практике высшей школы структур-но-деятельностный подход к обучению студентов определяет его как путь усвоения академических знаний, умений и навыков, исходя из тезиса о том, что фундаментально поставленное обучение наилучшим образом адаптирует будущего учителя в качестве профессионала.

Сторонники данной точки зрения склонны утверждать, что освоившие данный путь выпускники как бы имманентно обладают

знаниями и умениями, позволяющими быть квалифицированными педагогами. Этот подход в настоящее время явно несостоятелен, так как сегодня под профессионализмом понимается не только качественная подготовка к определённому виду деятельности, но и способность к личностному развитию и самосовершенствованию [12]. В том случае, когда теоретические знания и даже практические умения, полученные студентами, не воплощаются в своего рода эмпирические схемы саморазвития, они остаются в сознании в форме неконструктивных абстракций. В связи с этим процесс обучения в педвузе (как ни в одном другом высшем учебном заведении) требует такой организации, при которой студент становится субъектом образовательной деятельности.

Обнаруживается также противоречие между необходимостью модернизации процесса обучения, направленного на профессионализацию, саморазвтие и личностную ориентацию педагогического образования, и недостаточной разработанностью педагогической технологии, которая позволяет реализовать это новое содержание. Многочисленные исследования по проблемам педагогических технологий, которые проведены учёными только за последнее десятилетие, посвящены в основном школьным технологиям, но почти нет технологических разработок, ориентированных на педагогическую подготовку самого учителя.

Одной из актуальнейших проблем при переходе современной системы образования в личностную парадигму является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от учителя ученику. Это возможно только при условии продуктивной организации педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие как непосредственное или опосредованное воздействие людей друг на друга есть основа и условие установления самых разнообразных связей между субъектами образования, включая как казуальные, так и причинно-следственные. В

связи с этим оно является ведущим фактором, который обуславливает личностное становление ученика.

Но анализ эмпирических данных, полученных исследователями за последние годы показывает, что в массовой педагогической практике устойчиво сохраняется формальный характер взаимодействия: 83,3% учителей осуществляют взаимодействие на основе субъект-объектных отношений [5].

Анализируя проблемы отечественного образования, Л.А. Петровская приходит к выводу о том, что по-прежнему репрессивная направленность в организации процесса взаимодействия обучающего и обучаемого для нас не редкость [128]. Для такого взаимодействия типичны взаимное отчуждения учителей и учащихся, потребительское отношение учащихся к педагогам и друг другу, стремление школьников уклониться от нормативных требований, ориентация учителей на внешние формы поведения, насыщенность педагогического процесса конфликтными ситуациями, которые зачастую обусловлены отсутствием взаимопонимания, сопереживания, реального соучастия в судьбе ребёнка и коллег. Многие педагоги испытывают существенные затруднения в конструировании личностного взаимодействия.

Отмеченные противоречия и тенденции в современном российском образовании ориентируют на поиск новых подходов к обучению студентов педвуза, на разработку технологии, позволяющей максимально реализовать возможности обучения как способа развития личности в процессе её профессионального становления.

Одним из возможных путей подготовки высококвалифицированного учителя является обучение такому взаимодействию, которое может обеспечить эффективность и учебной, и профессиональной деятельности, обеспечить саморазвитие как учителя, так и ученика, их истинную субъектность в педагогической реальности.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что актуальность исследования определяется следующим:

актуализацией личностного фактора в современном образовании;

несостоятельностью деятельностного подхода к процессу обучения будущих учителей;

недостаточной разработанностью личностно ориентированной технологии обучения педагогическому взаимодействию студентов педвуза.

В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях изучены характеристики деятельности и поведения (Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков; Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [22,63,154, 163, 185, 15, 90,150], разработаны различные методологические и теоретические подходы к педагогической подготовке будущего учителя, что и позволяет изучить различные пути построения процесса обучения в педвузе (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.И. Журавлёв, В.П. Кузов-лев, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Р.С. Пионова, Т.С. Полякова, Г.С. Сухобская, В.А. Сластёнин, М.В. Шакурова, АН. Щербаков и др.) [1,12, 37, 56, 61,63, 66, 133, 137, 164, 184,188].

В настоящее время активно разрабатываются новые концепции и стратегии процесса обучения и педагогической подготовки студентов в личностной парадигме. В данном направлении продуктивно работают такие ученые, как Е.В. Бондаревская, И. А. Колесникова, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, Т.В. Лаврикова, В.И. Лещин-ский, В.В. Сериков, Н.В. Соловьёва, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др. [21,49,52,60,69,72,82,162,165,194]. Их идеи дают возможность определиться в выборе концептуальных основ личностной ориентации

при разработке темы исследования и построении процесса обучения студентов педагогическому взаимодействию.

Значительно расширились исследования в области дидактических форм и методов обучения в высшей педагогической школе, детально разработана система педагогических знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть студент (О.А. Абдуллина, Алексюк А.Н., В.И.Журавлёв, В.А. Сластёнин и др. [1,4,37,51,164]).

Вопросам взаимодействия вообще и педагогического в частности посвящены работы Агеева B.C., Андреевой Г.М., Ананьева Б.Г., Бодалёва А.А., Котовой И.Б., Обозова Н.Н., Радионовой Н.Ф., Шиянова Е.Н., и др. [3,6,7,18,52,109,148-149]. Достаточно глубоко и подробно в исследованиях изучены вопросы взаимодействия в диадах и триадах «учитель - ученик», «учитель-родитель», «учитель - ученик - ученик» и т.д.; исследованы функции и структура педагогического взаимодействия, начат анализ феноменологии данного явления в педагогической практике. Продуктивные разработки обозначенных проблем могут служить основой для теоретического обоснования и практической реализации задач обучения студентов педагогическому взаимодействию в личностном образовании.

Формой любого взаимодействия, тем более педагогического, является общение. Общение как объект исследования вызывало и вызывает особый интерес у учёных различных направлений: философов, социологов, психологов и педагогов. Исследования по данной проблеме достаточно обширны и продуктивны, и это позволяет использовать их при разработке технологии обучения педагогическому взаимодействию. Общению посвящены работы А.А. Бодалёва, А.Б. Добровича, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломенского, А.А. Леонтьева, Мудрика А.В., Б.Д. Парыгина, И.И. Рыдановой и др. [19,35,43,45,50, 77,102,117,153].

Интересны и содержательны работы зарубежных и отечественных учёных по микроструктуре и технике общения (Л.М. Кроль, Е. Л. Михайлова; А.Адлер, Э. Берн, Д. Ниренберг, Г. Калеро, А. Пиз и др.[59,197,15,107,134]).

В контексте темы нашего исследования представляют интерес работы, посвященные формированию индивидуального стиля деятельности, так как наряду с общением стиль является атрибутом взаимодействия, и вне его оно немыслимо, как немыслимо и самовыражение, самоактуализация личности. Проблемой формирования индивидуального стиля деятельности занимались и занимаются А.Б. Байметов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.Я Никонова, Н.И. Петрова, М.Б. Прусакова и др.[10,55,95,96,106,124,144].

Зарубежными авторами подробно разработана типология стилей, признанная во всём мире (В .А. Адлер, Г. Олпорт, К. Левин [197,198]).

Представляют интерес труды Э. Берна, М. Вудкока, Д. Френсиса, В. Зигерт, Л. Ланг, посвященные приёмам и методам управления человеком своим состоянием, своими эмоциями и действиями [14,25,40].

Особенно значимы для нашего исследования работы В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Капустина Н.П., М.В. Кларина, В.И. Лещин-ского, Г.К.Селевко, М. А. Чошанова, Н.Е. Щурковой, Ф. Янушкевича и др. по педагогической технологии. [13,30,47,53,82,158,183,191,196]. В них отслежены и представлены педагогические технологии реализации различных концептуальных идей в педагогических системах, в том числе и в высшей школе. Идеи данных авторов продуктивно использованы в диссертационной работе.

Несмотря на достигнутьіе учеными и практиками успехи в обучении будущих учителей, имеются и нерешенные вопросы. Если

достаточно глубоко разработаны профессиографические требования к педагогической подготовке студентов, если определены основные методологические подходы к обучению в системе высшего педагогического образования, то в меньшей степени разработана и обоснована технологичность «перевода» знаний в плоскость личностных смыслов, в поведенческие действия, в рефлексивную оценку (самооценку) и субъектный опыт.

Только в последние годы и преимущественно в теоретическом плане проблемы личностного смысла обучения, субъектной позиции, субъектного опыта студента как составляющих личностно ориентированной технологии разрабатываются основательно, но в вузовской практике для повышения качества подготовки будущих учителей почти не используются и не реализуются.

По данным Р.С. Пионовой и Т.С. Поляковой [133,137] за 80-90 годы выявлено, что по таким показателям, определяющим профессионализм учителя, как общение, понимание ученика, эмпатия и другим, подготовка недостаточная. Хотя только необходимых педагогических умений, предложенных студенту для овладения, мы насчитали более двухсот. Для многих авторов педагогических разработок характерен экстенсивный путь. Предлагаются и другие варианты повышения качества обучения, но «механизм» интериоризации знаний в личностные образования и их последующая реализация остаётся вне поля зрения разработчиков педагогической технологии высшей школы. Процесс же обучения педагогическому взаимодействию в личностном педагогическом образовании рассматривается только в последнее время и то в нескольких работах [32,74,100,131], что совершенно недостаточно в современных условиях.

Всё вышеизложенное и определило выбор проблемы исследования: «Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании».

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - личностно ориентированный процесс обучения будущего учителя педагогическому взаимодействию.

Целью исследования является разработка и внедрение педагогической технологии, обеспечивающей субъектную направленность обучения студентов педвуза педагогическому взаимодействию.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что студента педвуза можно обучить такому педагогическому взаимодействию, которое позволит в дальнейшем квалифицированно и грамотно решать педагогические задачи, если:

процесс обучения в условиях педагогической подготовки студентов педвуза будет функционировать как личностно ориентированный, системообразующим фактором которого будет служить субъектный опыт обучающихся, его генезис;

в процессе обучения будет использована проблемно-модульная конструкт-технология, обеспечивающая последовательное овладение студентами приемами перевода знаний в акты педагогического взаимодействия.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:

1) выявить методологические, содержательные и процессуальные характеристики обучения будущих учителей, обеспечивающие положительную динамику развития субъектного опыта педагогического взаимодействия (в теории и на практике);

  1. уточнить представление о понятиях «обучение», «педагогическое взаимодействие» и «обучение педагогическому взаимодействию» в контексте личностно ориентированного образования;

  2. выявить содержание субъективного опыта взаимодействия будущих учителей как основы генезиса субъектного опыта педагогического взаимодействия и уточнить критерии оценки данного генезиса;

  3. экспериментально апробировать технологию, адекватную личностному образованию и позволяющую обучать студентов педагогическому взаимодействию.

Методологической основой исследования явились концепции развития личности и личностной ориентации образования (Е. В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др); теория педагогического общения (М.С. Каган, В.В. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); психолого-педагогическая теория деятельности и деятельностного развития психики (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.), а также идеи таких научных направлений, как феноменология, синергетика, педагогический менеджмент и др.

Кроме того, в качестве опорных идей рассматривались положения частнонаучной методологии, пршщипьі и методы исследования и преобразования педагогической действительности, разработанные академиком В.И. Журавлевым [37]: => принцип анализа проблемы исследования на основе П-образной концепции межнаучных связей педагогики;

=> принцип обязательности разработки надёжных показателей и

критериев эффективности нововведений; => принцип синхронизации исследований и внедрения в практику разработок по теме диссертации.

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений использовался комплекс методов исследования. Анализ теоретических подходов к проблеме процесса обучения студентов педвуза, к проблеме педагогической технологии осуществлялся с помощью традиционных методов: конспектирование, тезирование, аннотирование, контент-анализ и т.д.

Изучение опыта педагогического взаимодействия на различных этапах работы проводилось методами включенного наблюдения, наблюдения-поиска, узкоспециального и дискретного исследования, рейтинга.

Использовались методы интуитивного и статистического прогнозирования, ранжирования.

В качестве основного применялся метод квазиэксперимента как наиболее адекватный и квазидеятельностъ как ведущая форма практической подготовки.

Для стартовой, промежуточной и итоговой диагностики результативности процесса обучения будущих учителей педагогическому взаимодействию использовались различного рода методики: тестирование, опрос, анкетирование, корреляционный анализ, лонгитюдный и монографический методы, метод панельного исследования и референ-тометрии и др.

Был применён и метод моделирования, который помог разработать образец содержания и структуры педагогического взаимодействия и с гносеологической целью обнаружить то, чему следует обучать будущих учителей.

В диссертационной работе использован и личный опыт автора как старшего преподавателя кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, ведущего курсы «Педагогическая технология», «Личностно ориентированное обучение и воспитание»; «Педагогические теории и системы»; как методиста Учебно-воспитательного комплекса №1 и гимназии №1 г. Воронежа.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты физико-математический и русского языка и литературы ВШУ, УВК №1, гимназия №1, педагогический лицей, школа-гимназия №12 г. Воронежа. Всего на различных этапах исследования в состав испытуемых было включено более 300 студентов.

В проведении исследований можно выделить четыре этапа:

I этап (1989 - 1992, 1998-99 гг.) - поисковый. Этап изучения основного и нового массива научной литературы, анализ традиционной и инновационной систем обучения студентов; изучение педагогического взаимодействия учителей в традиционной школе и учебных заведениях нового типа.

II этап ( 1995 - 1996 гг.) - аналитический. Этап изучения ди
намики и определения методологических основ процесса обучения
студентов педвуза в условиях смены образовательной парадигмы; раз
работка теоретических и технологических подходов к педагогической
подготовке будущего учителя и формированию педагогического взаи
модействия; разработка программ и содержания педагогических курсов
с экспериментальным материалом по обучению педагогическому
взаимодействию. Начало квазиэксперимента.

III этап (1996 - 1998 гт.) - опытно- экспериментальный. Этап
квазиэкспериментальной работы по внедрению проблемно- модульной
конструкт-технологии, анализ результатов обучения. Корректировка
программы обучения в соответствии с промежуточными данными.

IV этап (1998 - 2000 гг.) - проверочно-заключительный. Этап контроля и апробации результатов обучения студентов педагогическому взаимодействию. Оформление материалов диссертационного исследования.

Следует отметить, что мы рассматриваем проблему обучения педагогическому взаимодействию только на примере предметов педагогического цикла.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

представлены и экспериментально проверены составляющие субъектного опыта взаимодействия, которые призваны обеспечить эффективность педагогического взаимодействия в будущей профессиональной деятельности;

определены критерии, позволяющие фиксировать динамику генезиса субъектного опыта;

разработана проблемно-модульная конструкт-технология, особенностями которой является модульное построение личностного процесса обучения педагогическому взаимодействию студентов педвуза на основе генезиса субъектного опыта взаимодействия;

автором разработана система личностно-развивающих ситуаций, тренинговых заданий, апробированная в ходе исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

проанализированы концептуальные основы содержательной и процессуальной сторон обучения студентов педвуза в условиях смены образовательных парадигм;

уточнены понятия «педагогическое взаимодействие», «обучение» и «обучение педагогическому взаимодействию» в контексте личност-но ориентированного образования;

теоретически обоснована и представлена общая структура личност-но ориентированного процесса обучения педагогическому взаимодействию.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная и экспериментально апробированная проблемно-модульная конструкт-технология внедрена в учебный процесс Воронежского государственного педагогического университета; материалы диссертационного исследования использованы в работе с учителями при проведении тренингов, практических занятий по педагогическому взаимодействию.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается личностно ориентированной методологией, современными отечественными и зарубежными достижениями педагогической и психологической науки, использованием комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам диссертационной работы, оперированием репрезентативными данными, длительной квазиэкспериментальной работой и лонгитюдом.

На защиту выносятся следующие положения: 1) понятие, сущность и особенности обучения студентов педагогическому взаимодействию в личностно ориентированном образовании. Личностно ориентированное образование предполагает такое обучение будущих учителей, которое обеспечивает все условия для становления и развития профессиональной субъектно-сти. Генезис таких компонентов субъектного опыта взаимодействия как установки, личностные смыслы; понятия, представления, образы предметов; операции, приёмы, правила выполнения является основой процесса обучения педагогическому взаимодействию, а личностно-развивающие педагогические ситуации его процессуальной составляющей.

2) проблемно-модульная конструкт-технология адекватная специфики личностно ориентированного образования, которая призвана реализовать генезис субъектного опыта педагогического взаимодействия у будущих учителей. Данная технология представляет собой развивающую систему, основным средством которой является модуль - самостоятельный логически завершенный, дидактически обеспеченный блок с соответствующей ему смыслопоисковой деятельностью, рефлексивным управлением и набором знаний, умений по самоорганизации, саморегуляции в овладении педагогическим взаимодействием, что в сумме и составляет некоторое системное качество обучения. Модульное построение конструкт-технологии предопределяет динамичность, мобильность функционирования данного процесса при сохранении его содержательной логики. Апробация результатов исследования. Текущие материалы исследований, основные положения и выводы по промежуточным и итоговым результатам сообщались на заседаниях кафедр педагогики МОПИ (г. Москва), ВГПУ, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ВГПУ (ВГПИ); на межвузовской научно-практической конференции (1998 г.); на межрегиональной научно-методической конференции и заседании Учебно-методического Совета по работе со студентами-заочниками в г. Пятигорске (1989г.); на научно-практической конференции вузов Центральной России в г. Липецке (1990 г.); на II Международной научно-практической конференции «Образование XXI век: гармонизация образования - формирование одухотворённой личности» в г. Воронеже (1997г); на педагогических Советах, семинарах-совещаниях учителей Воронежа и Воронежской области; на научно-практических конференциях в УВК №1 и гимназии №1 (1994-99 гг.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы. В тексте содержатся таблицы, схемы.

Подобные работы
Мазник Александр Феодосиевич
Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования
Копылова Антонида Петровна
Социально-педагогические условия интеграции профессионального обучения и дополнительного образования студентов
Хитрова Вера Николаевна
Реализация гуманизации образования в обучении иностранному языку студентов технического вуза
Мишина Людмила Геннадьевна
Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации образования
Лысенко Елена Михайловна
Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла)
Болгов Владимир Николаевич
Организация физкультурного образования студентов технического вуза на начальном этапе обучения (На примере Камского политехнического института)
Телешева Нина Федоровна
Повышение эффективности профессионального образования студентов-заочников в условиях дистанционного обучения
Аширбагина, Наталья Леонидовна
Педагогические условия развития толерантности у студентов учреждений системы среднего профессионального образования в процессе обучения
Артышко Светлана Викторовна
Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития студентов отделения заочного обучения в системе непрерывного физкультурного образования
Корепанова Ирина Геннадьевна
Формирование ценностей образования у студентов-первокурсников в процессе адаптации к обучению в вузе

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net