Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Гончар Мария Валерьевна. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Калининград, 1999 224 c. РГБ ОД, 61:99-13/1029-8

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

стр.
ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В ФОРМИРОВА
НИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ КАК
ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 16

  1. Человеческая индивидуальность как предмет компетентности учителя 18

  2. Развитие компетентности учителя как фактор формирования индивидуальности школьников 30

  3. Уровни развития компетентности учителя

в формировании индивидуальности школьников 50

Выводы по 1 главе 61

Глава II. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ 65

  1. Формирование индивидуальности школьника как цель педагогической деятельности 68

  2. Компетентность учителя в формировании индивидуальности школьников как цель деятельности педагогического коллектива 81

  3. Андрагогические условия в деятельности педагогического коллектива по развитию компетентности его участников 97 Выводы по 2 главе 114 Глава III. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 118

  1. Экспериментальная реализация андрагогических условий в педагогическом коллективе 121

  2. Применение диагностических средств и интерпретация полученных результатов 141 Выводы по 3 главе 172 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174 ЛИТЕРАТУРА 180 ПРИЛОЖЕНИЕ 199

Введение к работе:

Актуальность исследования. Процесс гуманизации, разворачивающийся в современной российской школе, позволил осознать важнейшую цель образования - развитие индивидуальности школьника. Обучение, согласно гуманистической модели, должно строиться таким образом, чтобы оно было преобразовано в самоуправление и саморазвитие ученика. Роль учителя в организации и управлении педагогическим процессом в школе признается ведущей, причем для реализации гуманистической модели требуется согласованность в действиях всех учителей, работающих с данной группой учащихся. Гуманистические цели находят отражение в концепциях инновационных школ, однако сами по себе не становятся определяющими для профессиональных задач, решаемых учителями в индивидуальной педагогической деятельности.

В условиях меняющейся системы образования - перехода от жестко администрируемой ее организации к демократичной и многовариантной - задача координации действий учителей, необходимой для эффективного формирования ими индивидуальности школьников, становится все более актуальной. Необходимость координации между воспитательными влияниями на учащихся осознавалась задолго до развертывания современных гуманистических преобразований в школе (Ю.А. Конаржевский, М. М. Поташник), однако современные условия требуют обновления средств комплексного воспитания, согласования педагогических влияний.

К настоящему времени существуют наработки в области демократизации административного управления педагогическим коллективом, создававшиеся как в недрах старой системы, так и в современных условиях (Ю.А. Конаржевский, X. Лийметс, A.M. Моисеев, Н.М. Та-

ланчук, Ю.С. Тюнников, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев). В условиях демократизации образования роль административного управления в деятельности педагогического коллектива усложняется. Следовательно, необходимо развивать средства, координирующие действия учителей.

С другой стороны, практика функционирования инновационных школ показывает, что принятие участниками педагогического коллектива единых гуманистических целей образования является необходимым, но не достаточным условием эффективного формирования индивидуальности учащихся школы. Для успешного решения названного класса педагогических задач необходимо достижение учителями определенного уровня профессионального развития, характеризующегося наличием системы качеств, охватывающих все стороны индивидуальности учителя (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В,А. Фокин, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский). Эффективную педагогическую модель развития интегральных качеств индивидуальности позволяет построить концепция педагогики индивидуальности, согласно которой развитие того или иного качества следует рассматривать в единстве с развитием сфер индивидуальности человека - мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, сферы саморегуляции (О.С. Гребенюк и исследования, выполненные под его руководством, - Г.Г. Даниленкова, Г.И. Ибрагимов, Г.Г. Корсакова, О.Е. Лисейчиков, Е.Е. Лушникова, Е.Л. Матова, И.В. Московская и др.).

Согласно утверждающейся в современном российском образовании гуманистической концепции, предельно полное развитие индивидуальности учащегося есть важнейшая его цель, решение учителем остальных профессиональных задач рассматривается как совокупность средств для реализации гуманистической цели. Однако сложившийся научный подход к моделированию профессионального развития учи-

теля, исследованию его компетентности, характеризуется тем, что, стремясь к целостности рассмотрения, исследователи не уделяют первостепенного внимания аспекту формирования индивидуальности.

Основы эффективного профессионального развития разрабатывает наука об обучении взрослых - андрагогика (П. Джарвис, СИ. Змеев, М.Ш. Ноулз). Андрагогическая модель обучения строится исходя из положений о том, что актуализируемый жизненный опыт взрослого является одним из источников его обучения, взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего развития, на всех этапах процесс обучения представляет собой совместную, кооперативную деятельность обучающегося с обучающим и с коллегами. В настоящее время развивающие возможности сотрудничества педагогов школы менее изучены, чем возможности системы профессионального обучения (Н.Ш. Валеева, Т.Г. Галактионова, И.А. Зязюн, Н.А. Исаева, И.И. Каждан, Н.В. Ковалева, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин) и системы повышения квалификации (О.М. Атласова, О. А. Брылева, Н.Е. Костылева, И.Д. Лушников, Л.М. Митина, А.П. Ситников, Е.Н. Тонконогая). Взаимодействие участников педагогического коллектива не используется в полной мере на практике для развития их компетентности в формировании индивидуальности школьников: формы организации деятельности педагогического коллектива, сложившиеся в школах, не учитывают принципы андрагогики.

Философское осмысление истории развития человека показало, что специфически человеческий способ жизнедеятельности, ведущий к самоизменению и саморазвитию, а также совершенствованию общества, состоит в изобретении средств и способов содействия с другими людьми, происходящем в процессе совместно-разделенной деятельности (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, Ф. Т. Михайлов). В психологии доказано, что развитие личностных качеств, наиболее эффективные изменения в психике человека происходят не в индивидуальном кон-

тексте деятельности, а в групповом взаимодействии (А.А. Вербицкий, К. Левин, ДА. Леонтьев, Л. А. Петровская). Психологи указывают, что групповая форма учебной деятельности продуктивна, если организатор взаимодействия имеет опыт участия в проблемных группах. Следовательно, задача развития индивидуальности не только школьников, но в первую очередь учителей требует организации групповых форм обучения, обеспечивающих совместно-разделенную деятельность участников.

Таким образом, в деятельности педагогических коллективов проявляются следующие противоречия педагогической теории и практики:

  1. В педагогической теории сформировано отношение к ребенку как к уникальной индивидуальности, субъекту собственного развития, учитель же рассматривается при этом как исполнитель функциональной роли. Не учитывается, что каждый учитель тоже есть сложная уникальная индивидуальность, и действует он исходя в первую очередь из внутренних условий, а не заданной извне программы деятельности. Существует разрыв между требованием к учителю формировать индивидуальность школьника и игнорированием индивидуальности самого учителя.

  2. Хотя развитие индивидуальности учащегося признано важнейшей целью современного российского образования, при исследовании и моделировании развития компетентности учителя соответствующий блок профессиональных задач не выделяется как основной. К развитию компетентности учителя не предлагается пока подход, основанный на концепции педагогики индивидуальности.

  3. Противоречие, обусловленное тем, что педагогической компетентности в формировании индивидуальности школьников нельзя достичь, если учитель не примет позицию субъекта развития собственной индивидуальности. В школьной же действительности учителя не ори-

ентированы на саморазвитие индивидуальности как цель профессионального развития.

  1. В процессе демократизации образования обостряется противоречие между, с одной стороны, возросшей свободой учителя в осуществлении профессиональной деятельности, в выборе целей, средств, содержания обучения, и, с другой стороны, необходимостью координации, согласованности в действиях учителей для успешного формирования индивидуальности школьников.

  1. Противоречие между тенденцией непрерывного образования и неиспользованием возможностей сотрудничества педагогов школы для развития компетентности учителей.

  2. С одной стороны, в теории андрагогики сформулированы принципы обучения взрослых, отвечающие современным тенденциям меняющегося образования, с другой стороны, не разработаны условия, обеспечивающие опору на них в деятельности педагогического коллектива, что не позволяет эффективно развивать компетентность его участников.

Обострение перечисленных и других противоречий обусловливает актуальность проблемы исследования: каковы андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать систему условий, обеспечивающую развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

Обьеісг исследования: факторы развития индивидуальности школьника и учителя.

Предмет исследования: компетентность учителя в формировании индивидуальности школьников.

Гипотеза исследования:

Эффективное развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников будет обеспечено, если:

  1. деятельность педагогического коллектива направлена на развитие компетентности его участников, разработана соответствующая программно-целевая основа его деятельности,

  2. цель индивидуальной профессиональной деятельности учителя - формирование индивидуальности школьников - представлена в его сознании как комплекс конкретных педагогических профессиональных задач,

  3. деятельность учителя в составе педагогического коллектива представляет собой интерактивное сотрудничество с коллегами в проблемных группах постоянного и сменного состава, организованное на основе принципов андрагогики,

так как перечисленные условия охватывают все компоненты целостной педагогической деятельности - целевой, содержательный и процессуальный.

Задачи исследования:

  1. Выявить сущность компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

  2. Выделить уровни развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

  3. Выявить андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

  4. Разработать модель взаимодействия участников педагогического коллектива, реализующую выявленные андрагогические условия и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологическую базу исследования составляют принципы гуманистической педагогики и психологии, экзистенциальной философии, андрагогики, акмеологии, концепция педагогики индивидуальности, деятельностный, целостный, системный подходы в педагогике и

психологии. Методологическую основу исследования составляют также положения психологии профессионализма, педагогической психологии, педагогической антропологии.

В исследовании применялись следующие научные методы. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, вычленение подсистем сложных объектов, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов. Эмпирические: изучение опыта функционирования школ, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, самоотчеты учителей, тестирование, опросы и анкетирования учителей, учащихся, студентов-будущих педагогов) и вьивление тенденций их развития, изучение школьной документации, формирующий эксперимент на базе педагогического коллектива инновационной школы. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 гг.) изучались научная литература по проблеме исследования и смежным с ней проблемам, практика функционирования школ. На этом этапе были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана структура дальнейшего исследования.

На втором этапе (1996-1997 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были скорректированы проблема и цель исследования, соответственно внесены изменения в предполагаемую структуру работы, была определена и описана сущность основных понятий, разработаны и применены диагностические методики, сконструирована модель деятельности педагогического коллектива по развитию компетентности учителей в формировании индивидуальности школьников, проведены

пилотажные исследования с целью проверить применимость разрабатываемых средств.

На третьем этапе (1997-1998 гг.) проводился формирующий эксперимент, обрабатывались и систематизировались получаемые в его ходе данные, корректировалась модель деятельности педагогического коллектива, разрабатывались рекомендации для руководителей школ.

Экспериментальная работа проводилась в основном на базе школы-лицея № 49 Калининграда. Использовалась учебно-исследовательская работа студентов филологического факультета КалГУ во время педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения:

Состав и структура компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников как интегрального качества индивидуальности учителя включает элементы всех сфер индивидуальности -интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, сферы саморегуляции - и имеет своим фундаментом самобытность как способность к самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию человека.

Профессиональное развитие учителя происходит в единстве с развитием его индивидуальности и характеризуется следующими уровнями:

  1. "предметник"(учитель не считает главной целью своей деятельности развитие индивидуальности школьника);

  2. "разумный консерватор" (учитель нацелен на формирование индивидуальности школьника, однако для достижения цели им применяются неадекватные средства, которыми он владел на первом уровне);

  3. "экспериментатор" (учитель осознанно применяет для реализации целей развития адекватные средства, но еще не достигает стабильного успеха);

  1. "профессионал" (цели развития не только ставятся учителем, но и успешно реализуются);

  2. "супер-профессионал" (учитель вносит ощутимый, значимый вклад в развитие педагогики в целом).

Система андрагогических условий развития компетентности
учителя в формировании индивидуальности школьников включает в
качестве элементов следующие компоненты деятельности педагогиче
ского коллектива:

целевой (таксономия целей развития компетентности учителя как интегрального качества индивидуальности, складывающегося из элементов всех ее сфер);

содержательный (номенклатура промежуточных целей формирования индивидуальности школьников и критерий отбора педагогических средств на основе андрагогической концепции);

процессуальный (обеспечивающий реализацию целостной системы андрагогических принципов организации обучения взрослых, а также учитывающий специфику компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников).

Модель деятельности педагогического коллектива, построенная
в соответствии с разработанными этапами (целеполагание, поиск и от
работка адекватных педагогических средств, рефлексия), выявленными
андрагогическими условиями (целевым, содержательным, процессу
альным компонентами деятельности педагогического коллектива),
благоприятными внешними организационными формами (педагогиче
ские советы и консилиумы, заседания кафедр, семинары учителей, ра
ботающих с одной группой учащихся), предполагающая цикличность в
ее осуществлении.

Набор удобных для применения на практике диагностических
методик, позволяющих оценить направленность деятельности учителя

в процессе обучения, уровни развития элементов компетентности в каждой из сфер индивидуальности, измерить их динамику, обнаружить единство целевых и ценностных ориентации участников педагогического коллектива, а также обладающих развивающими свойствами.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые рассмотрена сущность компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников как интегрального качества индивидуальности учителя в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности; обоснован и применен научный подход к профессиональному развитию учителя в единстве с развитием всех сфер его индивидуальности, позволивший выделить и описать уровни развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Построена и реализована опирающаяся на принципы андрагогики модель деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников.

Теоретическая значимость исследования определяется установлением связи между педагогикой индивидуальности и психологией профессионализма учителя; выявлением системы андрагогических условий развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Полученные в исследовании результаты вносят определенный вклад в педагогику индивидуальности, обогащая ее представлением о преемственности в этапах развития индивидуальности ребенка и взрослого, разработкой нового ее раздела - педагогики индивидуальности учителя; углубляют деятельностныи и личностный подходы в педагогике и психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в нем андрагогические условия обеспечивают успешность взаимодействия участников педагогического коллектива, на их основе разработана эффективная модель деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности его участии-

ков, разработаны диагностические методики, позволяющие достоверно определить уровень развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Таким образом, снимается противоречие между теоретической разработанностью принципов андрагогики и неразработанностью условий их практического применения. Использование результатов исследования обеспечивает разрешение противоречий между свободой учителя в выборе целей и средств профессиональной деятельности и необходимостью целевого единства педагогического коллектива для успешного формирования индивидуальности школьников; между требованием к учителю быть субъектом развития собственной индивидуальности и отсутствием в его сознании ориентации на саморазвитие как профессиональную цель; между признанием развития индивидуальности школьников важнейшей целью образования и невыделением блока формирования индивидуальности как основного в структуре компетентности учителя. Полученные результаты также способствуют преодолению разрыва между требованием к учителю формировать индивидуальность школьников и игнорированием индивидуальности самого учителя.

Достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогики индивидуальности, психологии профессионализма и андрагогики, понятийный аппарат исследования; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе, воспроизводимостью эксперимента; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств, позволяющих сопоставить результаты эксперимента с имеющимся массовым практическим опытом.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии КалГУ (1996 - 1999 гг.), на XXVIII и XXIX научных конференциях преподавателей и аспирантов КалГУ (1997, 1998 гг.), I и II конференциях по профессиональному образованию в

БГЛРФ (1996, 1998 гг.), на методологических семинарах, конференциях, заседаниях научно-методического совета в школе-лицее № 49 Калининграда (1995-1998 гг.), на городском семинаре, проводимом КОИПК и ПРО (1998 г.), отражены в 7 публикациях автора. По результатам эксперимента разработанная система условий и модель деятельности педагогического коллектива внедрены в практику лицея № 49 Калининграда.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрывается научный аппарат и характеризуются основные этапы исследования.

В первой главе - "Компетентность учителя в формировании индивидуальности школьников как предмет педагогического исследования"- рассматриваются человеческая индивидуальность как предмет педагогической деятельности, ее обобщенные характеристики - самобытность и компетентность - в качестве эталонных целей развития ученика и учителя; выявляется специфика профессионального развития учителя, протекающего в единстве с развитием его индивидуальности и рассматриваемого как фактор формирования индивидуальности школьников; уточняются и обосновываются его уровни.

Во второй главе - "Условия развития профессиональной компетентности учителя в педагогическом коллективе" - обосновываются и конкретизируются целевой, содержательный и процессуальный компоненты андрагогических условий, обеспечивающих развитие в педагогическом коллективе компетентности его участников; на основе системы андрагогических условий разработана модель деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие компетентности его участников в формировании индивидуальности школьников.

В третьей главе диссертации - "Организация и методика экспериментального исследования" - раскрывается, как в процессе формирующего эксперимента проводилась проверка разработанной системы ан-драгогических условий, дается интерпретация результатов применения диагностических средств.

В заключении подводятся итоги исследования, намечаются направления дальнейшей разработки поставленных проблем.

Подобные работы
Тамарский Григорий Сергеевич
Организационно-педагогические условия формирования индивидуальности школьников с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
Барахсанова Елизавета Афанасьевна
Развитие творческой индивидуальности школьников в условиях информатизации образования
Узденова Алина Алиевна
Формирование профессиональной компетентности будущих учителей как условие развития информационно-компьютерной культуры младших школьников
Сидорова Екатерина Вячеславовна
Развитие информационной компетентности учителя как условие эффективного решения профессиональных задач
Прозорова Елена Викторовна
Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования
Костылева Надежда Егоровна
Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы
Просвирнина Ирина Владимировна
Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы
Хамитова Гульназ Рашитовна
Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников
Ширшова Елена Олеговна
Формирование индивидуальности младших школьников средствами физической культуры
Барынкина Ирина Владимировна
Педагогические условия развития способностей школьников к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения (На материале английского языка)

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net