Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

Диссертационная работа:

Гаврилова Ирина Вячеславовна. Лингводидактические условия совершенствования орфографической грамотности учащихся 5-7 классов при изучении частей речи на морфематической основе : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Чебоксары, 2005 196 c. РГБ ОД, 61:05-13/2222

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ (морфематический аспект).

1.1.Основные тенденции в обучении русскому правописанию в обще
образовательной школе (из истории вопроса) 13

1.2.0бучение орфографии на морфематической основе как лингводи-

дактическая проблема 29

1.3.Функционально-семантический подход в обучении морфемике,

словообразованию в школьном курсе русского языка 51

1.4.Психолого-педагогические предпосылки развития орфографических
умений учащихся (на основе изучения морфематических особенностей час
тей речи) 64

ВЫВОДЫ 73

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ 5-7 КЛАССОВ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ НА МОРФЕМАТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ.

2.1. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку 77
2.2.Типичные орфографические ошибки учащихся и способы преду
преждения и устранения этих ошибок 83

2.3.Коммуникативно-развивающая технология формирования и совер
шенствования орфографической грамотности школьников при изучении час
тей речи на морфематической основе 88

2.4.Система языковых и речевых упражнений, направленных на овла
дение учащимися морфемикой и словообразованием самостоятельных частей
речи и совершенствование орфографической грамотности школьни
ков 140

ВЫВОДЫ 152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 161

ПРИЛОЖЕНИЕ 192

Введение к работе:

Актуальность темы исследования. Происходящие в настоящее время изменения в системе образования, обусловленные демократическими реформами, вызывают потребность в создании и реализации педагогических замыслов, направленных на совершенствование содержания и методов обучения русскому языку. Эти изменения внесли коррективы в определение целей обучения русскому языку. Специальной целью преподавания русского языка в школе является формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой (этнокультуроведческой) компетенций учащихся. Введение этих понятий в лингводидактику напрямую связано с компетентно-стным подходом, признанным сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Включение понятий компетенции и ее типов в методику преподавания русского языка соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками, а также с достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах коммуникации, когнитивной лингвистики, предполагающей системное описание механизмов усвоения языка.

Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку, овладение ими в конечном счете служит развитию личности школьника, становлению языковой личности.

Исходя из такого понимания компетенций, можно сделать вывод о том, что целью обучения русскому языку является не просто усвоение знаний и формирование речевых умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентации.

Уточнение целей преподавания русского языка требует корректировки содержания и методов обучения, разработки коммуникативно-развивающих

технологий активизации речевой деятельности учащихся и воспитания у них культуры письма.

Проблема обучения орфографической грамотности — одна из актуальнейших проблем не только сегодняшней школы, но и общества в целом. Орфографическая грамотность является важнейшей составной частью воспитания образованного, грамотного в широком смысле человека.

Овладение орфографией - одна из основных коммуникативных задач при обучении русскому языку, так как орфография, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчает общение между людьми, способствует тем самым выполнению русским языком функции государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения.

К сожалению, в настоящее время наблюдается рецидив безграмотности не только среди школьников, но и среди выпускников школ и вузов. Как показало наше исследование, причин низкого уровня орфографической грамотности выпускников школ можно назвать несколько. Сейчас учащиеся мало читают, поэтому зрительный канал восприятия написанного или напечатанного слова используется плохо. Кроме того, в современных условиях не всегда можно доверять печатному слову, поскольку некоторые издательства обходятся без корректоров при производстве своей продукции, так что орфографические и пунктуационные ошибки попадают на страницы книг (зачастую учебных), журналов и газет. Да и практика преподавания русского языка долгое время была ориентирована лишь на усвоение правил орфографии и пунктуации, что препятствовало развитию у учащихся лингвистической (знание основ науки о языке, усвоение сведений о роли языка в жизни общества, формирование учебно-языковых умений и навыков) и языковой компетенций (способность употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства), без которых невозможно прочное усвоение орфографических закономерностей, отражающих системные отношения в языке.

До сих пор поиски рациональных путей и способов формирования и совершенствования у учащихся орфографических и речевых навыков и умений велись в нашей стране в нескольких направлениях.

Были вскрыты общие закономерности формирования орфографического навыка (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская и др.).

Разработана теория вариантов орфограмм, объединенных одним орфографическим правилом (Н.Н. Алгазина, Р.А. Блюмберг, Н.С.Рождественский). Выявлены особенности формирования у обучаемых орфографической зоркости - умения предвидеть орфограммы в произносимом слове и обнаружить их на письме (М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, А.В. Текучев). Создано учение об опознавательных признаках орфограмм и определено своеобразие работы с ними (Л.Ю. Комиссарова). Проведены лингводидактические исследования, связанные с использованием на уроках русского языка алгоритмических правописных предписаний (А.И. Власенков, Г.Г. Граник, Е.М. Заморзаева), обобщающих таблиц и схем (Г.К. Лидман-Орлова, Г.П. Соколова, А.А. Штец), опорных конспектов (Ю.С. Ме-женко). Заслуживают внимания концепция обучения орфографии с применением орфографической модели слова (Л.И. Айдарова), графического образца корня (Т.И. Куропаткина), теория формирования орфографических действий на основе структурирования и группировки материала (Т.В. Вахрушева, Е.В. Попова, Л.Б. Селезнева, Е.С. Скобликова, Т.Я. Фролова, Е.Г. Шатова), а также на базе языковых обобщений (М.Ю. Барабанова, Л.В. Двухжилова, П.С. Жедек, В.В. Репкин, М.В. Ушаков). В русле современных поисков совершенствования обучения орфографии находятся подходы к усвоению орфографии на основе метода ассоциативных полей и микроязыков (Р.Х. Амерова, Л.Г. Саяхова). В ряде исследований высказывается мысль о том, что необходимо отказаться в практике школьного преподавания языка от обучения грамотности по правилам, а вести процесс формирования орфографических навыков с учетом системности языка, на основе освоения языковых моделей, функцио-

нирующих в речи (А.А. Мурашов, Л.Б. Парубченко, А.М.Пешковский, А.И. Томсон, Л.В. Щерба, С.А. Шаповал).

В то же время следует заметить, что традиционная методика обучения орфографии по правилам, с самого начала построенная на осознаваемой основе (правило — практическое его применение — автоматизация навыка), не лишена отдельных недостатков. Во-первых, знание правил письма сводилось нередко к заучиванию словесной формулировки правила, а не к овладению им по сути как орфографическим действием. Во-вторых, не обращалось достаточного внимания на морфемный состав, словообразовательные особенности и формообразующие закономерности слов разных частей речи. В-третьих, традиционное обучение орфографии по правилам не обеспечивало знания школьниками основополагающих принципов русской орфографии -фонематического и морфологического. Наконец, недооценивалась языковая и речевая база, на которой основано грамотное письмо (правильное произношение слов и их сочетаний, отработка навыков выразительного чтения, богатство словаря, умение производить анализ и синтез, проводить сопоставления, делать обобщения и т.д.).

Обновление содержания курса русского языка, ориентация на формирование у каждого школьника лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций требуют разработки эффективных обучающих технологий. Как известно, современные образовательные технологии служат в качестве инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Эти обучающие технологии, с одной стороны, ориентируют на достижение необходимого уровня эффективности и качества образования, а с другой, сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, - обеспечивают каждому ученику возможность обучаться с учетом его познавательных способностей, мотивов, склонностей.

Следовательно, налицо противоречие между необходимостью реального повышения грамотности учащихся благодаря формированию у них языко-

вой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческои компетенции и недостаточной методической разработанностью вопросов по совершенствованию у школьников навыков правописания с учетом особенностей становления и развития языковой личности.

Исходя из вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каковы лингводидактические условия успешного формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических умений при изучении самостоятельных частей речи с учетом их морфемного строения, особенностей формо- и словообразования?

Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - лингводидактические условия формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических навыков при изучении частей речи на морфематической основе.

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что овладение навыками орфографического письма учащимися средних классов будет эффективнее, если:

- изучение самостоятельных частей речи строится на морфематической
основе в условиях формирования у школьников лингвистической, языковой и
коммуникативной компетенций;

- реализуется функционально-семантический подход в обучении
школьников морфемике и словообразованию;

в качестве лингводидактической единицы вводятся в учебный процесс группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда;

организуется целенаправленная работа по орфографии в рамках коммуникативно-развивающей технологии изучения школьниками знаменательных частей речи в условиях педагогического мониторинга.

Цель настоящего исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение взаимообусловленных задач:

изучить степень разработанности проблемы обучения русской орфографии в современной средней общеобразовательной школе;

выявить уровень грамотности учащихся и типичные орфографические ошибки, допускаемые ими в письменной речи, установить причины этих ошибок и определить способы их предупреждения и устранения;

- обосновать целесообразность обучения орфографии с учетом
морфематических особенностей самостоятельных частей речи;

- разработать и экспериментально проверить эффективность коммуни
кативно-развивающей технологии обучения орфографии при изучении час
тей речи на морфематической основе.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения лингвистов, психологов о взаимосвязи языка и мышления, единстве развития личности и ее деятельности, системно-функциональный подход к педагогическим явлениям, идеи поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего и личностно ориентированного обучения.

Методы исследования: 1) описательно-аналитический (анализ психолого-педагогической литературы, исследований по морфемике, словообразованию, морфологии и методике преподавания орфографии русского языка в русских и нерусских школах; учебных программ и учебников по русскому языку); 2) социологический (анализ письменных работ учащихся, беседы с учащимися, учителями; наблюдение за формированием навыков грамотного письма у обучаемых); 3) классификационный (создание типологии орфограмм, орфографических ошибок, допущенных учащимися средних классов); 4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); 5) статистико-математический (статистическая обработка данных при подведении результатов эксперимента по усвоению орфографии).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились лицей № 1, МОУ №6, 53, УВК № 54 города Чебоксары, МОУ «Шемуршинская средняя общеобразовательная школа» Чувашской Республики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998-2000гг.) анализировалась литература по проблеме исследования; уточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы, осмыслялся опыт работы учителей-русистов по обучению учащихся орфографической грамотности. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.

Во время второго этапа (2000 - 2002) создавалась программа обучающего эксперимента; осуществлялась проверка гипотезы и обобщение полученных экспериментальных данных, их математическая обработка; выявлялись и систематизировались педагогические условия успешной реализации коммуникативно-развивающей технологии формирования у учащихся орфографической грамотности; проводилась апробация методики обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе.

На третьем этапе (2002-2005) проведены анализ, систематизация и обобщение исследования; сформулированы выводы и рекомендации по реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения орфографии с учетом морфематических особенностей самостоятельных частей речи; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  1. доказана целесообразность изучения самостоятельных частей речи на морфематической основе в условиях формирования у школьников лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций;

  2. аргументирована необходимость использования коммуникативно-развивающей технологии, способствующей совершенствованию правописных навыков школьников, предупреждению и преодолению их орфографических ошибок;

  1. обосновано введение в учебный процесс в качестве лингводидакти-ческих единиц группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда;

  2. скорректирована формулировка некоторых орфографических правил с учетом функционально-семантических особенностей морфем разных частей речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены лингводидактические условия успешного формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических умений при изучении самостоятельных частей речи с учетом их морфемного строения, особенностей формо- и словообразования. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории и методики обучения русскому языку в средней школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и технология формирования орфографических навыков у школьников при изучении частей речи на мор-фематической основе способствуют становлению и развитию языковой личности ученика. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингводидактике.

Достоверность результатов и обоснованность научных положений, выводов обеспечиваются теоретической и методической обоснованностью проблемы формирования и совершенствования орфографических навыков школьников при изучении самостоятельных частей речи в морфематическом аспекте; применением взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в реализации педагогических мероприятий, предусмотренных программой экспериментального обучения; воспроизводимостью и репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качест-

венным анализом результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

  1. Необходимость совершенствования навыков правописания как одного из основных направлений школьного курса русского языка на современном этапе требует пересмотра содержания и системы обучения орфографии в условиях формирования у учащихся лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Для этого целесообразно усиление морфематическо-го аспекта изучения частей речи, поскольку каждый класс слов обладает набором специфических формообразующих и словообразовательных аффиксов (суффиксов и флексий). Такой подход согласуется с требованиями основного принципа орфографии - морфемно-фонематического.

  2. Анализ письменных работ учащихся как русских, так и нерусских (чувашских) школ показывает, что ученики ошибаются, главным образом, в написании формообразующих и словообразовательных аффиксов. Это объясняется низким уровнем сформированности у школьников представления о морфеме как значимой части слова и неумением производить его структурный анализ. Одним из способов предупреждения и устранения типичных орфографических ошибок детей является реализация функционально-семантического подхода (ФСП) в обучении морфемике и словообразованию. Причем, как показывает наше исследование, наиболее рациональным является включение в учебный процесс в качестве лингводидактической единицы группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда.

  3. Улучшению качества грамотности учащихся способствует соблюдение выявленных нами в ходе исследования лингводидактических условий:

систематизированное изложение лингвистической теории и использование соответствующей ей системы практических заданий;

реализация принципа преемственности и перспективности в обучении орфографии, что предполагает постоянное внимание к морфемному составу слов, способу их образования;

текстоориентированное обучение частям речи с учетом их морфема-тических особенностей;

осуществление важнейших общепедагогических принципов во взаимодействии с лингвометодическими (принципов развивающего и личностно ориентированного обучения, поэтапного формирования орфографических действий, коммуникативности, культуросообразности и др.);

-корректировка отдельных орфографических правил с учетом морфо-нологических изменений, происходящих в словах разных частей речи в процессе их формо- и словообразования.

4.Разработана коммуникативно-развивающая технология обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе в условиях педагогического мониторинга. Раскрываются научный, формально-описательный, процессуально-действенный аспекты этой технологии. Причем этапы обучения орфографическим закономерностям, типы языковых и речевых упражнений, а также формы работы в классе (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная) определяются структурой познавательной деятельности учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на научных сессиях докторантов и аспирантов ЧГПУ им. И. Я. Яковлева; обсуждались на ежегодных конференциях преподавателей университета по итогам научно-исследовательской работы (1998-2005 гг.), а также на международной научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе» ( Москва, МПГУ, март 2001г.), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (Москва, МПГУ, март 2004 г.).

Подобные работы
Пазина Елена Алексеевна
Формирование бинарного понятия "сочинение/подчинение" в процессе изучения союза как служебной части речи в 7 классе
Петрунина Ольга Алексеевна
Формирование литературоведческой грамотности учащихся 5 и 7 классов как основы их читательской самостоятельности
Алексеева Ольга Владимировна
Использование изложений в процессе изучения морфологии в 5 - 7 классах
Джандар Бетти Махмудовна
Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма (Английский язык, средняя школа)
Нгуен Тхи Ким Ань
Методические основы обучения устной речи с помощью мультимедийных материалов (В условиях вьетнамского языкового вуза)
Яценко Анна Анатольевна
Лингвометодические основы активизации уступительных конструкций в русской речи иностранных стажеров в условиях краткосрочного обучения
Гатауллина Наталия Тимуровна
Совершенствование вокально хорового воспитания младших школьников на основе синтеза речевой и певческой деятельности (В условиях православных учебных заведений)
Жураковская Вера Михайловна
Дидактическое обеспечение обучения учащихся 5 - 7 классов технологии обработки ткани
Кулеша Юлия Владимировна
Формирование познавательного интереса к русскому языку в 5, 6, 7 классах общеобразовательной школы
Лисимова Ольга Анатольевна
Система конструктивных задач как метод изучения планиметрии в 7 классе

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net