Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Врублевская Елена Геннадьевна. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (На материале учреждений дополнительного образования детей) : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Хабаровск, 1999 226 c. РГБ ОД, 61:00-13/1094-7

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 3

Глава I Теоретическая разработка вопросов развития способности педагога к фасилитирующему общению

  1. Философско-психологическая характеристика развития способности педагога к фасилитирующему общению как феномену межличностного вдохновляющего взаимодействия 16

  2. Педагогические вопросы развития способности педагога к фасилитирующему общению 41

  3. Состояние проблемы развития способности педагога к фасилитирующему общению в педагогической практике учреждений дополнительного образования детей 74

Глава II Создание педагогических условий развития способности педагога к фасилитирующему общению в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей

  1. Осуществление взаимодействия в педагогическом учреждении на ценностно-личностном уровне 92

  2. Реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих процесс саморазвития педагога 113

  3. Расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической

значимости фасилитации 134

Заключение 151

Библиография 160

Приложение 179

Введение к работе:

Динамика и особенности совершающихся социально-культурных изменений в постсоветском обществе характеризуются поворотом к человеку, его ценностям, потребностям, мотивам, особенностям его становления как зрелого социального индивида и «вызревания» как личности. На смену представлениям о человеке как объекте социального прогресса пришел взгляд на него как на главную величину, субъекта общественных преобразований, от степени активности, творческой самореализации которого зависит степень сохранения и интенсивность развития культуры народа, нюансы социального воспроизводства. Важно, чтобы человек смог не только противостоять «разломам» социальной действительности, выдерживать их натиск, адаптироваться по необходимости, сохраняя при этом глубокий нравственный стержень, но и смог противостоять, оказывать активное противодействие разрушающим личность явлениям на основе развитого волевого, ценностнорационального саморегулирования, самоуправления; опыта самосовершенствования, повышения собственной продуктивности; успешной практики самоопределения, самореализации; адекватности самопознания и самопонимания.

Это актуализировало проблему разработки путей, определения средств, помогающих осуществить вдохновляющее, актуализирующее процессы саморазвития воспитание. Нами выявлено, что далеко не каждый учитель способен осуществить этот процесс вдохновления - фасилитацию. Нужно, чтобы он обладал способностью к осуществлению фасилитирующего общения, нес в себе тот заражающий профессионально-личностный потенциал, который, в конечном счете, детерминирует процесс фасилитации.

Проблема развития способности педагога к фасилитирующему общению ещё не была предметом специального изучения в педагогической науке. Однако, это не означает, что не существует теории вопроса, на которую мы могли бы опереться.

С целью наиболее полного обоснования актуальности и определения степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, психологических и педагогических работ разных лет и направлений.

Наше понимание термина «фасилитация» обусловлено обращением к трудам К.Роджерса, в которых данное понятие впервые вводится и обосновывается, а также к раскрытию идеи социальной фасилитации в трудах Д. Майерса. Кроме того, о феномене проявления фасилитации в общении, не определяя его терминологически, писали в разное время А.Адлер, Н.А.Бердяев, Э.Бёрн, М.Бубер, Л.С.Выготский, А. Маслоу, В.С.Соловьёв, В.Франки, Э.Фромм, К.Ясперс и другие.

Мы выяснили, что истоки феномена фасилитирующего общения рассматривались в экзистенциальной философии в виде идеи «коммюнотарности» личности, осуществляемой и освобождаемой в творческих актах человеческой самореализации (Н. Аббаньяно, Г.С. Батищев, Н. Бердяев, Э. Вайнштейн, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, И.Г. Фихте, К. Ясперс и др.). Дополнительную грань «высветили» размышления отечественных философов над проблематикой «Русской идеи», позволившие увидеть феноменологическую сущность фасилитирующего общения во взаимосвязи с идеями всеединства и всечеловечности, соборности, софийности, поступка как со-бытия (Н.А.Бердяев, В.Вышеславцев, И.А.Ильин, В.Соловьев, С.Л.Франк и др.).

Идея взаимоосуществления в межличностном общении и его побуждающей, вдохновляющей роли стала предметом рассмотрения в психологических трудах К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева, В.С.Мухиной, А.Б.Орлова, В.А.Петровского, В.В.Серикова, И.СЛкиманской и др.

Подходы, позволившие нам увидеть фасилитирующее общение как свободное, духовно-душевное общение, присутствуют в работах Г.С.Батищева, О.Ф.Больнова, Л.П.Буевой, Б.П.Вышеславцева, В.В.Зеньковского, В.П.Зинченко, М.С.Кагана, С.Кьеркегора и др.

Диалогичность природы фасилитирующего общения как особого типа смысловых отношений, предполагающего согласие при одновременной поли-

Ф фонии голосов и сознаний, обоснована в работах М.М.Бахтина, Н.Бердяева,

М.Бубера, Н.С.Злобина, A.M. Лобока, А.Ф. Лосева, М. Lerner, а также в работах философов - герменевтов: Х.-Г. Гадамера, В.Гумбольдта, Ж.Дилёза, В.Дильтея, П.Рикера и др.

Диалог как психологическое явление, форма доверительного общения, основанная на взаимопонимании и взаимопринятии индивидов, рассматривается в работах Е.И.Исаева, Ю.М.Орлова, В.В.Серикова,

# В.И.Слободчикова, С.А.Шеина и др.

Осмыслить педагогическую значимость фасилитирующего общения как вдохновляющего общения в аспекте философской антропологии нам позволили

^ работы Б.П.Битинаса, Э.Вайнштейна, И.Г.Фихте, П.А.Флоренского и др.

Психолого-педагогические основы для такого понимания сущности фасилитирующего общения нами найдены в отечественной гуманитарной и западной гуманистической психологии в трудах А.Адлера, Л.И.Воробьевой,

W А.Маслоу, К.Роджерса, Т.В.Снегиревой и других; в педагогических идеях

"природосообразности воспитания...как гармонично воздействующего на ум, сердце и руку и вызывающего стремление к совершенству и совершенствованию человеческих сил" (Г.Песталоцци); "свободного воспитания" как содействия саморазвитию и формированию творческой

^ личности - индивидуальности" (К.Н.Вентцель); "нравственного образования"

как "отмены принуждения" (С.И.Гессен); "педагогического процесса как

ф усовершенствования личности" (П.Ф.Каптерев).

Взаимосвязь фасилитирующего общения и развитости достоинства личности общающихся обоснована нами с помощью идей об обусловленности процесса развития человека проявлением уважения к нему и самоуважением, верой в себя, развитостью внутренней культуры (Н.Аббаньяно, Н.А.Бердяев, М.Монтень, М.Хайдеггер и др.).

Обращение к работам в области философской антропологии и психологии человека позволило обосновать наши подходы к пониманию общения как универсальной реальности (Г.Бургхардт, М.С.Каган, М.Хайдеггер, Ж.Эллюль), в

которой зарождаются (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) и существуют в течение всей жизни (В.Н.Мясищев) психические процессы и поведение человека.

Особенности фасилитирующего общения как педагогического рассмотрены нами на основании работ И.А.Зимней, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, А.А.Реан, В.А.Якунина и других, в которых рассматриваются вопросы эффективного педагогического взаимодействия.

Исходя из формулировки предмета исследования было важно рассмотреть и обосновать наши подходы к пониманию структуры и содержания понятия "способности педагога", а также к процессу их развития. Важную роль в этом сыграли работы Н.В.Аминова, В.А.Кан-Калика, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова и др.

Понимание процесса развития способностей как обусловленного взаимосвязью способностей и умений, характером мотивационных механизмов рассматривается в работах Н.А.Аминова, Б,Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, и др. В ряде публикаций этих же авторов, а также в трудах А.Маслоу, Л.М.Митиной, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова и других осмысляется процесс развития способностей на основе принципа саморазвития, позволяющего рассматривать процесс развития способностей не как акт простого накопления информации, а как процесс, опосредованный проявлениями творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он присваивает, самостоятельности и осознанности.

Эти же тенденции были отмечены нами в традиции отечественной философии рассматривать процесс развития личности как, прежде всего, духовное восхождение «к самому себе лучшему» (Л.П.Буева, Б.П.Вышеславцев, М.К.Мамардашвили, Л.С.Рубинштейн, В.С.Соловьев и др.), духовное самопреобразование (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, В.С.Соловьев и др.).

Дополнительные грани процесса развития способности педагога к фаси-литирующему общению мы увидели в подходах психологии виртуальных реальностей, позволяющих увидеть этот процесс как «удвоение виртуальной реальности» (Носов Н.А.).

Наше понимание развития дополняется осмыслением развития способности педагога осуществлять фасилитирующее общение как самодостраивание на основе интуиции и духовного творчества, разработанное в традициях синергетики, раскрывающее духовное самосозидание как внутренний поиск (И.А.Евин, А.Венгеров, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.Хакен).

Представление о проявлении и особенностях профессионально-личностных характеристик учителя в педагогическом общении основывается на работах Л.П.Буевой, Ф.Н.Гоноболина, Ю.Н.Кулюткина, Т.Н.Левашовой, Т.Н.Мальковской, Л.М.Митиной, Я.А.Пономарева, Г.С.Сухобской и др.

Основанием для выбора методов работы с педагогами послужили новые подходы к организации повышения квалификации педагогов, разработанные М.Я.Виленским, Н.В.Кузьминой, М.М.Ливиной, А.К.Марковой, А.А.Реан, В.А.Сластениным и другими на основе культурологического подхода.

Современные исследователи в области педагогики признают, что потенциал воспитания зависит от глубинных слоев, особенностей общения, взаимодействия педагога и воспитанника (Л.В.Анпилогова, З.А.Малькова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Е.В.Прозорова, А.М.Сидоркин, Л.А.Степашко и др.), определяют духовность как цель воспитания (Е.В.Бондаревская), рассматривают духовный рост как важнейшую задачу образования человека и важнейший фактор процессов его саморазвития (Л.Н.Куликова, С.Д.Поляков и др.). Эти положения взяты нами за основу при выведении и обосновании педагогических условий гипотезы.

Исследования Л.Н.Куликовой, Е.А.Федотовой, Е.В.Шишмаковой, Г.П.Звенигородской и др. дали возможность увидеть фасилитирующее общение как вид педагогического взаимодействия, в ходе и в результате которого при определенных условиях осуществляется осознанное, интенсивное и продуктив-

ное саморазвитие субъектов взаимодействия. В работах Л.Н.Куликовой обоснованы педагогическая значимость, функции фасилитирующего общения в процессе воспитания.

Подходы теории гуманистических воспитательных систем (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин) позволили увидеть фасилити-рующее общение как саморегулируемую, неравновесную гуманистическую воспитательную систему.

Успешность развития способности фасилитировать обусловлена рядом факторов, в том числе фактор субъектного опыта (А.К.Осницкий, И.С.Якиманская), опосредованный особенностями имеющегося у личности опыта рефлексии, обоснованного в педагогике О.С.Газманом, М.А.Даниловым, Г.П.Звенигородской, ценностного опыта (Е.В. Бондаревская, К.Н. Вентцель), опыта привычной активизации (В.Г. Маралов, В.А. Сатаров, К.Д. Ушинский), операционального опыта (С. Френэ, С.Т.Шацкий) и опыта сотрудничества (А.Н.Лутошкин, А.В. Мудрик, A.M. Сидоркин и др).

Обусловленость развития способности фасилитировать фактором личностного смысла деятельности определена в иной терминологической системе в трудах К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева; фактором поддерживающей силы коллектива - в работах В.А.Караковского, Л.Н.Куликовой, Л.И.Новиковой, В.А.Сухомлинского и др. Взаимосвязь развитости способности фасилитировать и профессионального педагогического знания обоснована нами с опорой на работы Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, С.Д.Полякова, Н.Е.Щурковой и др.

Качества учителя, которые, по нашему мнению, способствуют осуществлению фасилитирующего общения, их зависимость от профессиональной компетентности анализируются в трудах Ю.К.Бабанского, Б.П.Есипова, П.Ф.Каптерева, В.С.Сухомлинского, Herbert Kohl и др.

Глубокие личностно-центрированные основания для определения критериев наличия способности к фасилитации мы обнаружили в работах Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова, A.Faber, E.Mazlish.

Анализ широкого круга теоретических источников дает основания для вывода о том, что в науке наработана значительная теоретико-метологическая база, создающая предпосылки для целенаправленного осмысления и изучения данной проблемы. Однако целостной теории вопроса, концептуально выстроенных позиций еще не наработано, что позволяет считать проблему развития способности педагога к фасилитирующему общению принципиально новой для осмысления педагогической наукой.

При этом в современной воспитательной, образовательной практике назрела потребность разрешить противоречие между общеметодологическими положениями об интерактивной природе человека, о человеке как субъекте своей активности и практическими возможностями процесса самоосуществления, а следовательно, и дальнейшего развития субъектности, диалогичности духовного становления человека.

Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы концептуальные основы, психолого-педагогические критерии, педагогические условия, которые могут быть взяты за основу для эффективности процесса развития способности педагога к фасилитирующему общению? Определение проблемы позволило обозначить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности».

В качестве объекта исследования нами определено развитие способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности.

Предметом исследования является совокупность педагогических условий процесса развития способности педагога к фасилитирующему общению.

Мы выдвинули следующую цель исследования: теоретическое обоснование комплекса педагогических условий развития способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности и разработка эффективных путей реализации выявленных условий.

Исходя из цели исследования нами были определены его задачи:

разработать совокупность концептуальных положений, характеризующих сущность и педагогические условия развития у педагога в процессе его профессиональной деятельности способности к фасилитирующему общению;

определить критерии, характеризующие развитость способности педагога к фасилитирующему общению;

обосновать целостную совокупность педагогических условий и путей, обеспечивающих инновационную практику развития способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза:

Педагогическое обеспечение процессов личностного роста и саморазвития школьника состоит в осуществлении соответствующего вида педагогического взаимодействия, который бы позволил реализовать эту основополагающую задачу педагогического процесса. Для этого нужен особый тип учителя -учитель-фасилитатор, обладающий способностью осуществлять фасилитирую-щее общение. Развитие у педагога в процессе его профессиональной деятельности способности к фасилитирующему общению опосредовано активной и расширяющейся деятельностью саморазвития и будет наиболее результативно если:

взаимодействие в педагогическом учреждении осуществляется на ценностно-личностном уровне;

в педагогическом учреждении реализуются средства, актуализирующие процесс саморазвития педагогов;

происходит расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации.

Методологическую основу настоящего исследования составляют: - идея общения как универсальной реальности, в которой зарождаются (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) и существуют в течение всей жизни (В.И.Мясищев) психические процессы и поведение человека;

принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), предполагающий, что деятельность субъекта и его сознание образуют органическое целое (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Н.Леонтьев и др.);

утверждение о детерминированности саморазвития личности характером и особенностями общения (Г.С.Батищев, М.Бубер М.С.Каган, В.С.Петровский, и др.);

идеи герменевтики, рассматриваемые применительно к общению как педагогическому явлению (М.М.Бахтин, Х-Г.Гадамер, П.Рикёр и др.);

основные положения синергетического подхода, рассматриваемые в контексте проблематики педагогических явлений и позволяющие увидеть феномен общения с позиций идеи роста духовного самосознания личности как внутреннего поиска (А.Венгеров, И.А.Евин, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, Г.Хакен и др.);

подходы педагогики саморазвития (Л.Н.Куликова, Е.А.Федотова, Е.В.Шишмакова и др.), в том числе идеи о взаимосвязи фасилитирующего общения и развитости достоинства личности, взаимообусловлености рефлексивных умений личности и процессов саморазвития; о роли самопознания в процессах саморазвития; об обоюдном саморазвитии субъектов фасилитирующего общения; о качествах личности фасилитатора и др.

идеи гуманистической педагогики о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном межличностном взаимодействии (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, А.М.Сидоркин и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

выявлены педагогические условия развития у педагога способности к фа-силитирующему общению;

фасилитирующее общение впервые охарактеризовано как вид педагогического взаимодействия, обуславливающий такой характер межличностных и деятельностных контактов педагога и воспитанника, при котором задействуют-ся психолого-педагогические механизмы заражения, внушения и подражания, и

ф на основе обогащения духовно-душевных характеристик, нравственного само-

совершенствования, гуманизации ценностно-смысловой сферы личности актуализируется процесс саморазвития участников;

исследованы теоретико-методологические основы феномена фасилити-рующего общения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

в обосновании феномена фасилитирующего общения как педагогическо-
Ф го явления, находящегося в поле духовно-ценностного взаимодействия субъек-

тов общения;

в теоретическом обосновании выявленных факторов, предпосылок и за-
^ кономерностей процесса развития способности педагога к фасилитирующему

общению;

в разработке педагогических принципов эффективности развития фаси-
литационной способности.
& Исследование имеет практическую значимость, которая связана, прежде

всего, с содержащимися в ней научно обоснованными методическими рекомен
дациями по содержанию и организации педагогических условий для развития
способности педагога к фасилитирующему общению в процессе его профес
сиональной деятельности. В работе определены критерии, которые смогут слу-
жить ориентирами для практической реализации выявленного комплекса пси
холого-педагогических условий. Разработана программа приращения фасили-
щ тационного опыта для педагогов учреждений дополнительного образования де-

тей, подготовлены методические рекомендации по её использованию, опреде
лена и апробирована эффективная методика проведения занятий с педагогами,
позволяющая актуализировать процессы их осознанного целерационального
саморазвития на основе духовно-душевного, нравственного обогащения внут
реннего мира личности ценностями гуманитарного и гуманистического харак-
^ тера педагогического взаимодействия.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практи-ческой деятельности как учреждений дополнительного образования детей, так

и, при внесении некоторых уточнений, в деятельность других образовательных систем. Кроме того, содержание диссертации может быть источником для разработки лекционных и семинарских занятий при преподавании дисциплин психолого-педагогического профиля.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечивается глубиной и широтой теоретико-методологических оснований; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, сущности и содержанию предмета исследования; подтверждается многолетней практической работой автора в системе дополнительного образования детей как педагога, методиста и руководителя экспериментальной деятельностью.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Актуализирующее фасилитирующее общение - это вид педагогического взаимодействия, обуславливающий такой характер межличностных и деятель-ностных контактов педагога и воспитанника, при котором задействуются психолого-педагогические механизмы заражения, внушения и подражания, и на основе обогащения духовно-душевных характеристик, нравственного самосовершенствования, гуманизации ценностно-смысловой сферы личности актуализируется процесс саморазвития участников.

  2. Способность педагога к фасилитирующему общению - это имманентное развивающееся качество личности педагога, позволяющее осуществлять педагогическое взаимодействие как процесс, вдохновляющий и побуждающий воспитанника на интенсивное, осознанное духовно-нравственное самоизменение и самодостраивание в соответствии с личностно-приоритетными смыслами жизнедеятельности, актуализирующий процессы направленного и продуктивного саморазвития.

  3. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие способности педагога к фасилитирующему общению, являются: осуществление взаимодействия в педагогическом учреждении на ценностно-личностном уровне; реализация в педагогическом учреждении средств, актуализирующих про-

цессы саморазвития педагога; расширение знаний педагогов о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации. Факторами, обуславливающими меру влияния этих условий на развитие способности фасилитировать, являются: фактор субъектного опыта, фактор личностного смысла деятельности, фактор поддерживающей силы коллектива и фактор профессионального педагогического знания.

Организация исследования:

Исследование проводилось поэтапно, в течение с 1994 по 1999 гг.

Первый этап - констатирующий - 1994 - 1995 гг.: осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, анализировались научные и методические исследования и публикации; закладывалась опытно-экспериментальная работа.

Второй этап - апробирующий - 1995 - 1998 гг.; основываясь на итогах первого этапа, были сформулированы концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, продолжалась опытно-экспериментальная работа - апробировались базовые гипотетические предположения, отбирались наиболее эффективные методики определения предпосылок и анализа динамики, особенностей развития способности педагога к фасилитирующему общению.

Третий этап - итоговый - 1998 - 1999 гг. - подводились и анализировались итоги опытно-экспериментальной работы, были сформулированы основные выводы, подготовлены методические рекомендации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на Всероссийских научно практических конференциях (Хабаровск, 1996, 1998 гг.), на научно-практической конференции ХГПУ в 1995г., на научно - практических конференциях Хабаровского городского научно-методического центра (1994, 1996 гг.), на научно-практической конференции ИПГЖ ПК Хабаровского края (1997г). Промежуточные итоги эксперимента послужили основой для обобщения опыта деятельности экспериментального учреждения - Центра внешкольной работы Индуст-

риального района на уровне ИППК ПК Хабаровского края по теме: «Инновационные процессы в управлении учреждением дополнительного образования детей». Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования и послужили основой для обучения руководителей учреждений дополнительного образования детей в форме лекций и консультаций на базе ХК ИППК ПК и ГНМИЦ; основные рекомендации по итогам исследования внедрены в деятельность и успешно реализуются в базовых экспериментальных учреждениях.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Подобные работы
Попов Василий Владимирович
Организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в учреждении дополнительного образования детей
Соколова Надежда Анатольевна
Социально-педагогическая адаптация старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей
Ларченко Юлия Анатольевна
Педагогические условия взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с семьей
Огнева Наталья Робертовна
Организационно-педагогические условия деятельности учреждений допрофессионального образования детей
Яблоновская Юлия Олеговна
Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в условиях учреждений начального профессионального образования
Карнаухов Владимир Анатольевич
Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей
Михайлова Валерия Евгеньевна
Организационно-педагогические условия образовательного партнерства учреждений общего и дополнительного образования детей
Жалсанова Татьяна Дондоковна
Педагогические условия личностного самоопределения старшеклассников в учреждениях дополнительного образования детей
Золотарева Ангелина Викторовна
Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования
Ерина Елена Леонидовна
Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net