Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Бакулевская Светлана Сергеевна. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Волгоград, 2001 162 c. РГБ ОД, 61:02-13/53-X

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение

Глава 1. Основы педагогического целеполагания в становлении

интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 16

1.1. Интеллектуально-творческая деятельность старшеклассника как

педагогическая цель

1.2. Процесс становления интеллектуально-творческой деятельности

старшеклассника как ориентир в педагогическом целеполагании 40

Выводы по первой главе 56

Глава 2. Педагогический потенциал ситуации решения эвристической

задачи в становлении интеллектуально-творческой деятельности
старшеклассника 58

  1. Диагностика факторов и условий становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 58

  2. Решение эвристической задачи как ситуация становления

интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 73

Выводы по второй главе 91

Глава 3. Основы педагогического взаимодействия в контексте

становления интеллектуально-творческой деятельности

старшеклассника 93

  1. Принципы использования учебных эвристических задач для развития интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника 93

  2. Этапы педагогического взаимодействия в процессе решения учебных

эвристических задач 107

Выводы по третьей главе 132

Заключение 134

Литература 140

Приложение 152

Введение к работе:

В условиях быстро меняющейся действительности обществу необходимы люди, способные не только сосуществовать с окружающей средой, но и творчески реализовывать себя в ней. Современному обществу нужен выпускник, самостоятельно и критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы. На первый план выдвигается задача развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала. Если интеллектуальный потенциал выступает как возможность человека вести адекватную жизнедеятельность в конкретном социальном и физическом окружении, приспосабливает его наилучшим образом к наличным условиям, то творческий выступает в качестве предпосылки для саморазвития человека, осуществления деятельности, цель которой заключается в выражении своей Самости, утверждение субъектности. Реализация интеллектуального потенциала позволяет человеку адаптироваться к окружающему миру, а реализация творческого - адаптировать окружающий мир к потребностям человека.

Хотя многообразие человеческого бытия не сводится лишь к одной деятельности, последняя является ключевым моментом в понимании специфически человеческого отношения к наличной действительности, к окружающему миру. Человеческая деятельность является формой связи между внутренним миром человека, содержанием и направленностью его внутреннего потенциала и внешним миром, обществом. С педагогической точки зрения вселиться своим внутренним миром во внешний можно лишь в собственной деятельности, создавая творения, подобные тем, которые тебя окружают (А.В. Хуторской, 1998), поэтому мы рассматриваем интеллектуально-творческую деятельность как дидактическое пространство для актуализации потенциала саморазвития ребенка. Под дидактическим пространством мы понимаем субъективно воспринимаемый учеником образ дидактической среды, структурированной системы дидактических факторов и условий становления ребенка.

В дидактике (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский) в содержании образования выделяются четыре взаимосвязанных компонента: добытые обществом знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности; опыт воспроизведения известных способов познания действительности и практического воздействия на нее; опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, опыт эмоциональной воспитанности. Усвоение каждого из четырех компонентов содержания образования является целью обучения. Но в массовой практике традиционно делается упор на когнитивный компонент, меньше - на опыт деятельности. И почти совсем не уделяется внимание усвоению учащимися опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Мы в своем исследовании рассматриваем вопрос формирования интеллектуально-творческой деятельности во взаимосвязи с другими тремя компонентами содержания образования.

Исследования проблем, касающихся актуализации интеллектуально-творческого потенциала старшеклассника, проводились, главным образом, в рамках таких научных направлений, как организация самостоятельной деятельности учащихся (Л.П. Аристова, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.Я. Цукарь и др.), развитие познавательной самостоятельности старшеклассника (Д.В. Вилькеев, Т.В. Гришина, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), развитие познавательного интереса (Л.И. Божович, B.C. Ильин, А.К. Маркова, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина, П.И. Якобсон и др.) и формирование умственных операций и приемов (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина и др.). Анализ результатов исследований, посвященных дан-

ной проблематике, показывает, что в научно-педагогической литературе не сформировалось однозначного понимания интеллектуально-творческой деятельности как образовательной цели. В связи с решением проблемы актуализации интеллектуально-творческого потенциала выпускников школы все более явно обнаруживаются противоречия между:

\j

- потребностью общества в активных, инициативных, творчески мыслящих, социально адаптивных гражданах и традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, исполнительного, реактивного выпускника;

творческим характером познавательной деятельности и репродуктивными методами обучения в массовой школьной практике;

стремлением части педагогов оказывать педагогическую поддержку становлению у школьников интеллектуально-творческой деятельности и неразработанностью соответствующих дидактических условий.

Выделенные противоречия обостряются в старшем школьном возрасте, когда у учащихся появляются новые мотивы учения, отсутствующие у подростков. Это - самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком) и связанный с ним интерес к учению (Л.М. Фридман, И.Ю, Кулагина). К тому же старшеклассник уже способен оперировать гипотетическими утверждениями, его умственная деятельность не ограничена опытом. По сравнению с подростком у него снижен уровень исследовательской активности, поэтому важно не дать угаснуть ее проявлениям. Это подчеркивает актуальность исследования проблемы становления интеллектуально-творческой деятельности в старшем школьном возрасте.

К тому же антропологический подход к построению образовательного процесса (А. Дистервег, Я.А. Коменский, A.M. Кушнир, Дж. Локк, А.С. Макаренко, Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.) рассматривает процесс обучения как фрагмент бытия ребенка, то есть предполагает его построение на за-

кономерностях, присущих характеру жизни самого ученика. Основываясь на идее ряда исследователей о прогностичности педагогических целей (Н.Н. Пахомов, Н.К. Сергеев, Ю.Г. Татур и др.), мы полагаем, что учебная деятельность в старшем школьном возрасте должна строиться по закономерностям интеллектуально-творческой деятельности, так как интеллектуально-творческая деятельность - это тот «мостик», который связывает учебную деятельность в школе и социальную деятельность вне ее, то есть способствует более успешной адаптации выпускника к реальному нестабильному обще-

ству.

Таким образом, интеллектуально-творческая деятельность - это особая

форма организации учебной деятельности в старших классах, деятельность, имеющая свою структуру, обусловленную определенным содержанием, научные основы конструирования которой еще не достаточно разработаны.

Для решения проблемы поддержки становления интеллектуально-

*-*

творческой деятельности старшеклассника имеются достаточные предпосылки, которые сформировались в исследованиях различных областей:

- концептуальные основы гуманно-личностного подхода в образовании, отражающие гуманистические тенденции современной педагогической науки и практики, обращение к человеку в его личностных, субъектных проявлениях в поисках смыслов, целей и средств образовательной деятельности (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, B.C. Ильин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и

др-);

фундаментальные исследования по проблемам психологии и педаго-

гики творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Б.М. Кедров, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, O.K. Тихомиров, А.В. Хуторской и др.);

- концепции творческой одаренности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, Е.Л. Яковлева и др.).

Эти предпосылки позволили сформулировать проблему исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка системы дидактических условий становления интеллектуально-творческой деятельности в

старшем школьном возрасте.

В теории и практике обучения все чаще используются методы и технологии, основанные на идее задачного подхода. Особенно плодотворно такой подход развивается в последнее время, когда цели обучения становятся все более ориентированы на подготовку к использованию знаний как средства деятельности, на создание в процессе обучения педагогических ситуаций, востребующих «самость», субъектность. При обучении математике на решение задач отводится большая часть учебного времени. Однако, к сожалению, в массовой школьной практике решение задач чаще всего рассматривается лишь как средство отработки и закрепления школьниками программного материала, а развитие творческих способностей учащихся осуществляется искусственными приемами, чуждыми математике.

Эти рассуждения согласуются с выводами Д.Б. Богоявленской (1998, с. 42), которая утверждает, что методическая система преподавания учителя математики и лингвиста, обращенная не столько к знаниям учащихся (знания выступают лишь условием, базой), а к их аналитическим способностям, умению выделять исходное и на его основе составлять прогноз, как нельзя более способствует стимулированию и обеспечению формирования познавательной самодеятельности, самоценности познания, в конечном счете - становлению позиции субъекта деятельности.

Необходимость обоснования и разработки теоретических оснований использования эвристических задач для стимулирования и реализации интеллектуально-творческого потенциала учащихся и определила выбор темы

исследования: «СТАНОВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ».

Термин «становление» понимается нами как единство деятельности педагога и учащихся, направленной на взаиморазвитие взаимодействующих субъектов дидактического процесса. При этом, вслед за В.П. Кохановским (1968, с. 17), мы понимаем «становление» как особую стадию развития феномена. В результате становления «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему», которая затем развивается на собственной основе, то есть на основе предпосылок, созданных в процессе становления.

Объектом исследования является процесс обучения культурологическим дисциплинам (математика, языкознание) в старших классах общеобразовательного учреждения.

Предметом исследования являются дидактические условия становления интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника в процессе решения учебных эвристических задач.

Цель исследования состоит в разработке научных основ педагогического взаимодействия в процессе решения эвристических задач как условия становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что педагогическое взаимодействие в процессе обучения будет способствовать становлению интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника, если:

интеллектуально-творческая деятельность старшего школьника будет рассматриваться как проявление субъектности человека, преобразующего в равной мере себя и окружающую его действительность, и входить в систему целевых установок преподавания в общеобразовательном учреждении;

основанием для создания ситуации становления интеллектуально-творческой деятельности будет выступать учебная эвристическая задача, удовлетворяющая следующим критериальным требованиям: латентность, неопределенность, доступность и наличие смыслового контекста. Степень определенности содержания учебной эвристической задачи детерминирует си-

\J

туацию становления интеллектуально-творческой деятельности: ориентировки, поиска, преобразования и интеграции. Последовательность ситуаций интеллектуально-творческой деятельности задается логикой процесса ее становления, который проходит ряд качественно своеобразных этапов. Учитывая уровень развития интеллектуально-творческой деятельности конкретного старшеклассника, учитель будет изменять интеллектуальный и творческий потенциалы учебной эвристической задачи, вводя или удаляя информацию, изменяя способ ее предъявления, то есть изменяя степень определенности содержания задачи в целях обеспечения стимулирования становления интеллектуально-творческой деятельности;

- содержанием интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения учебных эвристических задач является становление его позиции субъекта деятельности, характеризующееся самореализацией и самоутверждением, что является целевыми установками педагогического взаимодействия, направленного на стимулирование постоянных поисков и осмысления реальности учащимися. Педагогическое взаимодействие в процессе решения учебных эвристических задач представляет собой последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении ее технологизации и проходит через четыре этапа, которые присущи становлению всякой целостности.

Данная гипотеза конкретизировалась и дополнялась более частными на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Исходя из цели и гипотезы нами были сформулированы задачи исследования:

1. Определиться в понимании интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника и процесса ее становления как ориентира в педагогическом целеполагании.

  1. Выявить педагогический потенциал ситуации решения эвристической задачи в становлении интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника.

  2. Обосновать принципы и этапы педагогического взаимодействия в процессе решения эвристических задач в контексте становления интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника.

Методологическую базу исследования составили:

учение Н. Кузанского о познании, в частности его подход к проблеме гносеологических способностей человека, а также рассуждения о «свободном и благородном» человеке, воплощающем в своей сущности сущность мировой природной гармонии;

космологическая антиномия И. Канта, в частности его идея о творческом, конструктивном характере человеческого познания, мышления и деятельности;

философия свободы И. Г. Фихте, в частности его положение о субъекте, бытие которого целиком выводится из деятельности самого субъекта;

модель человеческого мира как схватываемой a priori целостности Э. Гуссерля и М. Хайдеггера, в частности идеи Э. Гуссерля об интенциональ-ной природе сознания, проявляющейся в направленности актов сознания на предмет, и рассуждения М. Хайдеггера о смысле бытия путем прояснения смысла самого вопрошающего, то есть существа человека;

экзистенциализм Ж. П. Сартра, в частности его понимание индивида как автора всех значений своего опыта и всех своих поведений, его рассуждения о самосозидательности человека, который «приговорен быть свободным», вменяем и тотально ответственен за мир и себя в нем.

Теоретическая основа исследования:

- целостный подход к изучению педагогического процесса (B.C. Иль
ин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.) с учетом отдельных идей дидактики

личностно ориентированного образования (В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова,

В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.);

- идеи педагогической антропологии о природосообразности воспита
ния (ЯЛ. Коменский, A.M. Кушнир, Дж. Локк, А.С. Макаренко, Г. Песта-

лоцци, К.Д. Ушинский, и др.);

- современные теории личности и деятельности К.А. Абульхановой-
Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева,
В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.;

- основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу,

К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон);

- ведущие идеи теории задач (Г.С. Альтшуллер, Г.А. Балл, Л.Л. Гурова,
В.И. Крупич, И.Я. Лернер, Д. Пойа, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.).

В процессе исследования применялась система методов исследования, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение, обобщение и сопоставительный анализ педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, рейтинг, беседа, наблюдение), диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, статистические методы обработки экспериментальных данных.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов экспериментальной работы, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана теоретическая модель становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника, выявлена логика развития деятельности учащихся в

процессе решения эвристических задач и обоснованы вытекающие их этой логики этапы педагогического взаимодействия, стимулирующего становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в разработку содержания понятия интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника; в обоснование научных основ процесса становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в русле концепции целостного подхода к образованию; в решение проблемы формирования опыта творческой деятельности как компонента содержания образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и обосновании критериальных требований к учебной эвристической задаче как ситуации становления интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника, логики процесса решения системы эвристических задач в контексте становления интеллектуально-творческой деятельности, принципов и этапов педагогического взаимодействия, системы методических приемов, организационных форм, применяемых в процессе решения учебных эвристических задач для становления интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, пяти публикаций в теоретических и научно-методических сборниках. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: областной научно-практической конференции «Дополнительное профессионально-педагогическое образование» (Волгоград, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000); V региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2000); научной конференции «Проектирование ситуации развития личности - осно-

ва современных образовательных технологий» (Волгоград, 2001); VI Российском методологическом семинаре памяти проф. B.C. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2001); XL юбилейной конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, 2001). Результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования обобщались и оформлялись в квалификационные работы при аттестации на вторую (1997), первую (1998) и высшую (2001) квалификационные категории.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя, а также через работу педагогического коллектива лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда. Материалы исследования использовались автором на лекции для слушателей курсов повышения квалификации учителей математики высшей квалификационной категории в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на теоретическом семинаре для педагогов-исследователей (студентов, магистрантов, соискателей) в Волгоградском государственном педагогическом университете.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуально-творческая деятельность старшеклассника определяется как особая форма активного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, направленная на познание, осознание и преобразование последней и самого себя, включая способность к развитию деятельности. Интеллектуально-творческая деятельность, в отличие от обычной учебной деятельности по усвоению готовых знаний, умений и навыков, направлена на самостоятельное творческое преобразование и применение знаний, умений и навыков. Она обращает человека к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, стимулирует становление позиции субъекта деятельности. Основными критериями для определения уровней становления этой деятельности целесообразно использовать сформированность мотивации по-

знания, то есть увлеченность самим процессом познания, а не только получаемым результатом; осознанность и мобильность знаний и умений, то есть сознательность учения; проявление самостоятельности, самообразования в процессе учения; характер внутренних факторов саморазвития. В процессе своего становления интеллектуально-творческая деятельность последовательно проходит уровни - отрицания, избегания, нормативный, ценностный и смысловой.

  1. Ситуация решения эвристической задачи как элемент деятельности является фактором становления интеллектуально-творческой деятельности учащихся, когда содержание задачи удовлетворяет критериальным требованиям латентности, неопределенности, доступности и наличия смыслового контекста и рассматривается не изначально эвристическим, а становится субъективно эвристическим в зависимости от степени восприятия задачи конкретным учеником. В основе типологии учебных эвристических задач должна лежать степень определенности их содержания. Варьируя интеллектуально-творческий потенциал предъявляемых задач, учитель в логике процесса становления интеллектуально-творческой деятельности развивает деятельность учащихся как последовательность педагогических ситуаций -ориентировки, поиска, преобразования и интеграции. Способы управления процессом решения старшеклассником эвристической задачи как ситуации становления интеллектуально-творческой деятельности и характер помощи учителя определяется необходимостью преодоления личностных, межличностных, интеллектуальных и информационно-операционных затруднений.

  2. Педагогическое взаимодействие в процессе решения эвристических задач должно быть направлено на обеспечение оптимальной самостоятельности учащихся, способствовать многообразию содержания предъявляемых для решения задач, стимулировать познавательную самодеятельность учащихся и базироваться на творческом сотрудничестве педагога и школьников. Эти принципы реализуются поэтапно в логике стимулирования учебно-

познавательной деятельности: от стимулирования познавательного интереса за счет фрагментарного использования эвристических задач через сочетание различных форм организации процесса решения для стимулирования познавательной активности; далее - развитие познавательной самостоятельности через последовательное применение модели к творческому использованию с целью стимулирования познавательной самодеятельности.

Базой исследования являлись старшие классы лицея № 8 «Олимпия»

г. Волгограда (ранее - средняя школа № 42).

Исследование продолжило дипломную работу автора, начатую на базе средней школы № 33 г. Волгограда, и состояло из следующих этапов:

теоретический (1995 - 1997 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и содержания понятия интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент;

экспериментальный (1997 - 2000 гг.): разработка концепции использования эвристических задач по математике для развития интеллектуально-творческой деятельности старшего школьника; разработка программы диагностики изменений интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника; диагностический и формирующий эксперимент;

обобщающий (2000 -2001 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (162 с.) состоит из введения (13 с), трех глав (42 с, 35 с, 39 с), заключения (6 с), списка использованной литературы (157 наименований) и восьми приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц, 1 схему, 2 рисунка.

Подобные работы
Терновая Наталия Анатольевна
Развитие мотивации и познавательного интереса старшеклассников в процессе решения межпредметных задач (На материале предметов естественно-математического цикла)
Ковалева Галина Ивановна
Формирование у старшеклассников интереса к самопониманию в процессе решения учебных задач
Оданович Марина Витальевна
Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач
Соловьева Анна Александровна
Развитие познавательной самостоятельности младших школьников в процессе решения лингвистических задач
Дзида Галина Андреевна
Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач (На материале обучения естественно-математическим дисциплинам)
Зембатова Лариса Тамерлановна
Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения решению задач (На примере математики)
Озолиньш Роберт Петрович
Обучение учащихся VII-VIII классов интеллектуальным умениям самостоятельной познавательной деятельности в процессе решения учебных задач
Гороховцева Лилия Александровна
Формирование умений информационного моделирования в процессе решения учебных задач
Брызжева Наталия Владимировна
Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе
Черемных Виктория Юльевна
Психолого-педагогические условия развития творческих способностей школьников в процессе решения многозначных физических задач

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net