Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Педагогические науки
Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертационная работа:

Айдарова Светлана Ханиповна. Дидактические условия дифференциации упражнений в процессе обучения русскоязычных учащихся татарскому языку : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.02 : Казань, 2001 350 c. РГБ ОД, 61:01-13/1603-4

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 4

Глава I. Проблема дифференциации в учебном процессе.

1. Психолого-педагогические и методические особенности организации

обучения татарскому языку 21

52. Идея дифференцированного обучения в отечественной педагогике и в

зарубежной школе 49

ЇЗ. Специфика индивидуального и дифференцированного

обучения 81

5 4. Дифференцированный подход к учащимся на уроках татарского
языка 91

$ 5. Упражнение как метод изучения татарского языка в русскоязычной

аудитории 102

Глава II. Экспериментальные исследования педагогических условий реализации дифференцированного подхода в процессе обучения татарскому языку. 51, Диагностика знаний, речевых умений и навыков по татарскому

языку 122

$ 2. Реализация дифференцированного подхода в процессе изучения

татарского языка 150

S 3. Анализ содержания обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории в современных учебниках и учебных пособиях

(функциональный аспект) 173

h 4. Педагогические условия дифференциации упражнений 204

$ 5. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению
дифференцированного подхода в преподавание татарского языка 237

*

Заключение 249

Литература , 257

Приложение 1 284

Приложение 2 296

Приложение 3 313

Приложение 4 342

Введение к работе:

Реформирование социально-экономической и политической систем Российского общества обусловливает необходимость изменения отношений к человеческому фактору. В образовании этот фактор понимается как усиление внимания к личности ребенка, его нуждам, потребностям и интересам, как создание таких условий, в которых возможны наиболее полное раскрытие, развитие и реализация всего богатства психологических, личностных качеств каждого школьника.

На всех этапах развития педагогической науки всегда было заметно стремление ученых проникнуть в сущность процесса обучения, объяснить его цели, структуру, движущие силы, способы и закономерности функционирования. Еще в 60-е годы это нашло отражение в трудах дидактов М.А.Данилова, БЛ.Есипова, Л.В.Занкова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина и др.; психологов Д.Н.Богоявленского, П.Л.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. Созданная в 60-70-е годы теория процесса обучения имеет большое значение и для современной педагогической науки.

Сейчас обучение рассматривается как сложный и многогранный процесс, в котором активно взаимодействуют две его стороны: деятельность учителя (преподавание), которая по своей сущности представляет руководство развитием познавательных и практических способностей учащихся и деятельность учащихся (учение) по овладению системой знаний, умений и навыков. Объективная закономерность процесса обучения требует такой организации учебной деятельности школьников, которая учитывала бы их индивидуально-психологические особенности и возможности и позволила бы учителю в условиях коллективной учебной работы с классом успешно обучать каждого школьника.

В исследованиях российских педагогов и психологов (М.И.Махмутов, А.А.Кирсанов, Д.В.Вилькеев, Н.А.Половникова, Л.П. Аристова, А.А. Бударный, И.Д. Бутузов, В.И. Загвязинский, А.Н. Конев,

5 М.М. Левина, А.З. Макоев, Й.М. Чередов и др.) показано, что решение этой проблемы в условиях классно-урочной системы обучения наиболее полно возможно на основе дифференцированного подхода к учащимся. Однако многие вопросы дифференцированного подхода передовые учителя вынуждены были решать в меру своих способностей и интуиции, без должного научного обоснования, в основном на организационном уровне.

На необходимость дифференцированного подхода в методике пре
подавания русского языка как родного указывали В.И.Текучев,
Т. А. Ладыженская, В.В.Бабайцева, В.В.Разумовская, М.Т.Баранов,
А.И.Власенков и мн. др.; в методике преподавания русского языка в на
циональной школе Н.З.Бакеева, Г.Г.Городилова, Е.А.Быстрова,
Р.Б.Саботкоев, Л.З.Шакирова, Л.Г.Саяхова, Г.А.Анисимов,

К.З.Закирьянов, А.Ш.Асадуллин и др.; в методике преподавания татарского языка как второго дифференцированный подход актуализировали Ф.С.Сафиуллина» Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Р.Р.Замалетдинов и др.

Для разрешения проблемы необходима была в первую очередь теоретическая разработка идеи дифференцированного подхода, выполненная на основе специальных психологических и дидактических исследований.

Еще в 1965-ом году А.А.Бударным была предпринята попытка научного обоснования необходимости дифференцированного подхода при обучении школьников. В последующие годы был опубликован ряд специальных работ, посвященных этой проблеме (А.Н.Конев, В.И.Загвязинский, М.М.Левина, Й.Д.Бутузов, И.М.Чередов, А.А.Бударный и др). В эти же годы были выполнены диссертационные исследования, в которых раскрывались отдельные'аспекты этой проблемы или конкретизировалось применение дифференцированного подхода при обучении отдельным школьным предметам (А.В.Пономарева, А.З.Макоев, М.А.Мартынович, А.П.Зенькович, И.А.Чуриков, И.Я.Трепш, М.В.Деревенец и др.). Широко освещались вопросы дифференцированного подхода при обучении младших школьников (М.Н.Волокитина, Л.К.Назарова, И.А.Попова,

И.Г.Самигуллин, В.И.Самохвалова, Н.Г.Уткина и др.). Широкому обсуждению вопросы дифференцированного подхода к учащимся подверглись в 1969 году на научном симпозиуме по актуальным проблемам индивидуализации обучения в г.Тарту. Ряд научных статей и сообщений, в которых рассматривались особенности дифференцированного подхода, был опубликован в периодической печати. Все это свидетельствует о том, что российской педагогической наукой за короткий срок был накоплен широкий диапазон представлений по данной проблеме, и это выдвинуло ее в число актуальных.

Методическая литература характеризуется появлением работ,
направленных на обеспечение сознательного усвоения учащимися основ
русского и татарского языков, что сыграло определенную роль в их
сопоставительном изучении. Этому способствовали работы Р.С.Газизова
«Опыт практической сравнительной грамматики» (1939), «Опыт
сопоставительного освещения грамматических особенностей татарского и
русского языков (1952), «Сопоставительная грамматика татарского и
русского языков» (1959, 1966, 1977), «Родной и русский языки в
национальной школе» (1953) [272, 273]. В 1977 году был опубликован
отдельным изданием «Сопоставительный синтаксис русского и татарского
языков», авторами которого являются М.З.Закиев, Ф.С.Сафиуллина,
К.З.Зиннатуллина, С.М.Ибрагимов. Работы Н.З.Бакеевой, Л.З.Шакировой,
М.Ш.Субаевой, Р.Б.Гарифьяновой, Г.А.Ждановой и др. также содержат
сопоставительную характеристику грамматических явлений в русском и
татарском языках [166, 252, 240, 187, 201]. В 1998 году было издано
учебно-методическое пособие для студентов-филологов

«Сопоставительная фонетика русского и татарского языков» Р.Э.Кульшариповой [211].

Исследователи ставили перед собой задачу - дать описание основных явлений русского языка в сопоставлении с татарским, выявить общее и различное в морфологии, синтаксисе, фонетическом строе

сопоставляемых языков. Далее в диссертации М.М.Шакуровой определены основные этапы становления методики обучения татарскому языку в русских учебных заведениях с XVIII века до настоящего времени, рассмотрен каждый период в историческом и методическом аспекте, выявлены пути освоения языкового материала в программах, учебниках, самоучителях и разговорниках по татарскому языку для русских школ и отражение в них принципа межраздельных связей [255].

В ходе исследования была изучена богатая методическая лите
ратура: по методике преподавания русского языка в русской школе
(В.И.Текучев, Т.А.Ладыженская, В.В.Бабайцева, В.В.Разумовская,
М.Т.Баранов, А.В.Власенков, А.Г.Арушанова, М.Р.Львов, Е.А.Баринова,
Л.Ф.Боженкова и др.); по методике преподавания русского языка в нацио
нальной школе (Н.З.Бакеева, Г.Г.Городилова, Е.А.Быстрова,
Р.Б.Сабаткоев, Л.З.Шакирова, М.Б.Успенский, М.В.Голованова,
Л.Г.Саяхова, Г.А.Анисимов, Н.М.Шанский, К.З.Закирьянов,

А.Ш.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, и др.); по методике преподавания иностранного языка (Л.И.Аронина, И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, О.А.Денисенко, Й.Д.Салистра, Н.Н.Зыкова, О.И.Комкова, Н.И.Гез, Г.Д.Ткачук, С.Ф.Шатилов, Э.П.Шубин и др.); по методике преподавания татарского языка (В.КХраммаков, М.Курбангалиев, Р.С.Газизов, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ю.Юсупов, А.Ш.Асадуллин, Р.А.Юсупов, И.Л.Литвинов, Ф.Ф.Харисов, А.Ш.Юсупова, Р.Р.Замалетдинов, М.М.Шакурова и др.).

Работ, посвященных изучению развития методики обучения татарскому языку в русских школах, немного. Первые шаги в этом направлении были сделаны М. Нугмановым («XVII-XVTII йезлэрдэге русча-татарча кулъязма сузлеклэр» («Русско-татарские рукописные словари XVII—XVIII веков»)), А.Ш.Юсуповой («Йсторико-лингвистическая характеристика и анализ самоучителей и разговорников татарского языка конца XVIII — начала XX), Ф.Ф.Харисовым («Учредить единожды навсегда...»). Далее в своих статьях этой проблемы касались

М.3.3акиев [203], Ф.С.Сафиуллина [238] . Имеются также работы Р.У.Амирханова, С.Х.Алишева, И.КЗагиду длина, Р.Р.Фахрутдинова, А.Ю.Хабутдинова и др., посвященные народному просвещению у татар в дооктябрьский период. Этнокультурные проблемы обучения татарскому

щ языку тщательно изучены Я.И.Ханбиковым, Ф.Ф.Харисовым,

З.Н.Хабибуллиной, З.Т.Шарафутдиновым и др.

После провозглашения Декларации о государственном суверенитете Татарстана (30 августа 1990 года) татарский язык стал одним из государственных языков. В связи с этим изучение татарского языка русскоязычными учащимися в Республике потребовало издания

^ огромного количества учебников, разговорников, самоучителей и

словарей, а также организации системы подготовки специалистов соответствующего профиля. Данные задачи вызвали необходимость принятия Верховным Советом Республики Татарстан Закона «О языках народов Республики Татарстан» от 8 июля 1992 года и разработки

щ государственной программы по его реализации [ 289,290].

Следует отметить, что методика татарского языка в русской аудитории успешно разрабатывается в наши дни. Так, например, несомненным вкладом в методику татарского языка являются учебники Ф.С.Сафиуллиной, А.Ш.Юсуповой «Изучаем татарский язык» (1991), К.Г.Бадикова «Уроки татарского языка» (1993), Т.И.Ибрагимова «Ускоренное обучение татарскому языку» (1993), Н.Х.Салеховой и др. «Интенсивное обучение татарскому языку» (1993), Ф.Ю.Юсупова и Л.К.Новиковой «Татарский букварь» (1994), Р.Р.Шамсутдиновой, Н.Х.Шарыповой «Татарский за 20 уроков» (1994), А.Щ.Асадуллина, Р.А.Юсупова «Татарский язык в русскоязычной аудитории» (1995),

# Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой «Мой первый татарский словарь» (1995),

Ф.С.Сафиуллиной «Татарский язык (интенсивный курс)» (1998), И.Л. Литвинова «Я начинаю говорить по-татарски» (1998) и т.д. (284, 271, 275, 283, 298,296,270,294, 285, 278].

С 1993 года в Казанском государственном университете работает кафедра татарского языка в иноязычной аудитории под руководством профессора Ф.С.Сафиуллиной, которая разрабатывает теоретические основы данной методики и апробирует их на практике. Значительная роль в развитии методики принадлежит Ф.С.Сафиуллиной. В ее книге «Татарский язык. Самоучитель» подробно разработана методика построения занятий, даны упражнения по развитию устной и письменной речи учащихся [286]. В нем учебные тексты, разнообразные упражнения отражают объективно существующие межраздельные связи, дают возможность использования изучаемого материала в практике общения и предусматривают те характерные трудности, которые могут возникнуть в процессе речевой деятельности.

Ф.С.Сафиуллина считает, что обучение устной и письменной речи одновременно активизирует коммуникацию, способствует расширению участия татарского языка в информационной системе.

Представители обучения только устной речи, возглавляемые И.Л.Литвиновым, выражают идею о том, что владение этим видом речевой деятельности может обеспечить интерес и мотивацию учения, которая является основной задачей сегодняшнего дня. Таким образом, современная методика преподавания татарского языка в русскоязычной аудитории должна строиться не на каком-либо одном принципе, а на ряде методических принципов — коммуникативном, ситуативно-тематическом, функциональном, а также на принципе межраздельных связей. К ним мы присоединяем и принцип дифференцированного подхода.

Внимание к проблеме дифференцированного подхода было диалектически закономерным явлением и обусловлено, с одной стороны, возрастающим интересом к процессу обучения, богатству его форм, а с другой, активным вниманием педагогической науки и практики к поиску новых форм его совершенствования, и, в частности, активизации познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности в учении.

Однако, отмечая актуальность проблемы дифференцированного подхода к учащимся, приходится констатировать, что в целом эта сложная и многогранная проблема еще не получила глубокого теоретического раскрытия и практического применения.

В большинстве исследований дифференцированный подход рассматривается в основном как организационный способ совершенствования отдельных форм обучения в целях достижения определенных результатов на том или ином этапе обучения и слабо освещаются его функции в достижении эффективности всего процесса обучения, воспитании активности и самостоятельности учащихся, повышении качества их знаний, умений, навыков, во всестороннем развитии личности школьника. В опубликованных работах не были достаточно теоретически обоснованы сущность дифференцированного подхода, условия и средства его применения. Поэтому для значительной части учителей основные вопросы дифференцированного подхода оставались во многом неясными и в практике решались непоследовательно, преимущественно на организационном уровне.

В области практической реализации идеи дифференцированного подхода не была осуществлена комплексная пропаганда, которая позволила бы сделать ее достоянием широкой педагогической общественности. Известно, что любая новая научная идея остается безрезультатной, если ею не владеет учительство. Не был осуществлен ряд организационных мер, таких, как налаживание учебы учителей по овладению методикой применения дифференцированного подхода; инструктирование и оказание им специальной помощи в овладении способами, умениями и навыками его применения.

Важность исследования проблемы учебных трудностей на начальном этапе обучения диктуется тем, что наибольшее количество трудностей возникает именно на этом этапе обучения. Установлено также, что затруднения, возникающие в начале обучения, в дальнейшем, если не принять мер для их преодоления, приобретают устойчивый характер, что в

11 значительной мере является причиной неуспеваемости школьников [100]. Выбор именно начального этапа обучения для нашего исследования обусловлен рядом причин. Начальный этап в обучении татарскому языку является одним из наиболее ответственных этапов во всем курсе обучения, так как именно здесь закладываются основы формирования большинства умений и навыков, обеспечивающих речевую деятельность. На этом этапе должны быть в основном сформированы навыки произношения, техника чтения и письма, а также определенный уровень речевых умений. В последующие годы указанные навыки и умения развиваются и совершенствуются.

На начальном этапе изучения татарского языка школьники проявляют к нему наибольший интерес. Этот этап характеризируется тем, что обучение татарскому языку не отягощено наличием негативных факторов, связанных с предыдущим обучением. Все это дает возможность сузить круг поиска возможных причин возникновения учебных трудностей.

В 90-е годы в Республике Татарстан началась работа по совершенствованию учебных планов, программ, учебников и словарей татарского языка для русскоязычных учащихся. Многие методисты (Ф.С.Сафиуллина, А.Ш.Асадуллин, Р.А.Юсупов, Ф.Ю.Юсупов, Ф.Ф.Харисов и др.) занимаются изучением методики преподавания татарского языка как неродного, опираясь на достижения педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков, а также русского языка как неродного, также разрабатывают систему обучения татарскому языку русскоязычных учащихся. Процесс становления методики преподавания татарского языка в иноязычной аудитории как самостоятельной науки находится лишь на начальной стадии. Для развития этой методики нужна система новых методических понятий и терминов, разработка новых концепций обучения. Пока еще недостаточно изучены закономерности усвоения татарского языка русскоязычными

12 учащимися старших классов. В настоящее время обсуждаются принципы (дидактические, методические, лингвистические и психологические) и методы обучения татарскому языку, некоторые аспекты его усвоения, грамматика и ее место в системе обучения, виды речевой деятельности в иноязычной аудитории, теория и практика обучения татарскому языку иностранных студентов.

Необходимость использования дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения татарскому языку не подкреплена практической и теоретической разработанностью этого вопроса в методике обучения в младших классах. Это послужило основанием для проведения настоящего исследования на материале первого, второго и третьего года обучения в начальной школе.

Целесообразность осуществления дифференцированного подхода на начальном этапе определяется тем, что раннее выявление и учет учебных возможностей учащихся позволяет правильно организовать учебную нагрузку, избежать чрезмерной легкости или трудности учения, не допустить запущенности, пробелов в развитии речевых умений и навыков.

Пользуясь разработанными критериями (обучаемость, т.е. общие

умственные способности и специальные спрособности, например, языковые; учебные умения; мотивация; обученность, которая состоит из знаний, умений, навыков; познавательные интересы школьников) в зависимости от того, как ученик усваивает материал на уроке, учитель, сравнивая с другими одноклассниками, определяет уровень его обучаемости: высокий, средний или низкий.

Работоспособность формируется в процессе воспитания. Совершенно ясно, что она не может изменяться в ту или другую сторону каждый учебный день. Хотя возможны колебания: один ученик хорошо работает, потом несколько хуже, затем снова лучше. Мы же определяем

13 постоянную особенность школьника, которая остается относительно неизменной на длительные отрезки времени, продолжительностью в учебную четверть или учебное полугодие. Ученик с высоким уровнем обученности не может допускать больших колебаний в уровне работоспособности.

Ограниченные возможности традиционных методов и средств обучения, недостаточная проработка дидактических условий реализации дифференцированного подхода на уроках татарского языка с одной стороны, и востребованность практикой системы дифференцированного обучения, с другой стороны, позволили сформулировать проблему исследования: выявление и определение комплекса дидактических условий составления учебных заданий как средства дифференциации учебной деятельности на уроках татарского языка в русскоязычной школе.

Цель исследования состоит в теоретическом определении и экспериментальной проверке оптимальной системы организации дифференцированного подхода к учащимся в процессе преподавания татарского языка в I—III классах русскоязычной школы.

Объектом нашего исследования является процесс обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории, предметом - дифференциация системы упражнений в процессе обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории.

Методологической основой и теоретической базой исследования являются: функционально-семантический подход к явлениям языка в процессе их изучения; системный подход; основные положения философии, педагогики, психологии о взаимосвязи языка и мышления, языка и речи; труды ведущих педагогов, психологов и методистов, относящиеся к проблеме нашего исследования; теория речевой деятельности, разработанная отечественной психолингвистической школой (А.А.Леонтьев); теория связной речи (Н.И.Жинкин); теория о дифференцированном обучении (А.А..Кирсанов); закон «О языках народов Республики Татарстан»; «Госу-

дарственная программа Республики Татарстан о сохранении, изучении и развитии языков народов Республики Татарстан».

Исходя из поставленной цели, была сформулирована гипотеза. Обучение татарскому языку в иноязычной аудитории может быть эффективным, если:

в его основу будет положено использование дифференцированного подхода при осуществлении всем видам речевой деятельности;

дифференцированный подход нацелен на предупреждение и ликвидацию ошибок в устной и письменной речи;

при обучении систематически проводится диагностика ЗУН (знаний, умений, навыков) учащихся;

основным материалом при обучении татарскому языку является система упражнений с заданиями дифференцированного типа;

дифференцированный подход используется на всех этапах обучения татарскому языку в русскоязычной школе;

- система упражнений представляет собой совокупность посте
пенно усложняющихся дифференцированных заданий, направленных на
формирование репродуктивной и проблемно-поисковой учебной деятель
ности в рамках общей лексической темы или коммуникативного ядра об
щения.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:

  1. Установить взаимосвязь индивидуального и дифференцированного подходов.

  2. Выявить типичные особенности в организации дифференцированного обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории.

  3. Провести анализ учебников татарского языка для русскоязычных учащихся І-Ш классов русской школы с точки зрения отражения в них языкового материала на основе дифференцированного подхода.

15 4. Разработать и экспериментально проверить оптимальность системы организации дифференцированного обучения при выполнении упражнений по татарскому языку І-Ш классов русскоязычных школ.

Для решения поставленных задач и научной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

1.Теоретический. Анализ основополагающих педагогических, психолого-дидактических и методических идей по проблеме исследования.

2. Сравнительно-сопоставительный. Сопоставительный анализ язы
ковых явлений татарского и русского языков в целях выявления типичных
ошибок в татарской речи русскоязычных учащихся.

  1. Социально-педагогический. Анализ учебников по татарскому языку для 1~Ш классов русских школ, целенаправленное наблюдение на уроках и внеурочных занятиях за деятельностью учителей и учащихся с целью оценки степени развития основных компонентов учебных возможностей школьников, проведение бесед с учителями, учащимися и их родителями, ознакомление со школьной документацией (классными журналами, тематическими и поурочными планами учителей, дневниками, личными делами учащихся, их врачебными картами здоровья и т.д.). Всестороннее изучение школьников методом «педагогического консилиума». Проведение в экспериментальных и контрольных классах серии диагностирующих работ, дающих информацию об уровне фактических знаний, специальных умений, самостоятельности мышления, умение выделять в изучаемом материале главное, существенное и т.д.

  2. Экспериментальный. Проведение и анализ результатов констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

  3. Статистический. Количественный и качественный анализ результатов, установление уровня овладения учащимися всеми разделами татарского языка при построении устной и письменной речи.

Характерной особенностью процесса учения является познавательная деятельность учащихся. Именно от нее в конечном итоге зависит ре-

зультат обучения. Ничто, в том числе и педагогическое мастерство учителя, не поможет учащимся в учении, если они сами, ценой своих собственных умственных, волевых, эмоциональных, физических усилий не проявят активности в учебной деятельности. Овладение знаниями, особенно по неродному языку, всегда является результатом собственной познавательной деятельности учащегося.

Вместе с тем, овладение знаниями невозможно без управления познавательной деятельностью учащихся, их учением. Поэтому организующим и руководящим началом в обучении является обучающая деятельность учителя. Задача учителя состоит в том, чтобы целенаправленно руководить развитием познавательной деятельности учащихся, их самостоятельной учебной работой по овладению знаниями, умениями и навыками.

Выполнение этой задачи в значительной мере усложняется тем, что характер познавательной деятельности учащихся, их активность и самостоятельность в учении во многом определяются возрастными особенностями школьников и наличием значительных индивидуально-психологических различий среди них. Отсюда - неравномерность усвоения знаний, умений и навыков, проявляющаяся на любом материале, при любом составе класса [10, с. 70].

Как и познавательная деятельность в общественно-историческом понимании, так же и познавательная деятельность учащихся в процессе обучения, развивается диалектически, благодаря чему становится возможным овладение учащимися знаниями, выработанными человечеством на протяжении многовековой истории [2, с.37-47]. В познавательной деятельности ученик' совершает в основном те же действия и мыслительные операции, но только в более отработанном и свернутом виде, которые совершаются в научном познании [97, с. 14].

Знания нельзя передать учащимся в готовом виде, механически; они не могут быть прочными, если заучены, т.е. приобретены только усилиями

17 памяти. Прочные знания приобретаются в результате личной активной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Учение всегда требует собственной деятельности учащихся. Обучение может создавать для нее необходимые условия; организовывать эту деятельность, направлять ее, контролировать, предоставлять для нее необходимые средства и информацию и т.п. Но само формирование у человека знаний, умений, навыков возможно только в результате его собственной психической и практической деятельности.

Познавательная деятельность учащихся носит индивидуальный характер. А это означает, что она обусловлена и зависит от индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие сложных и многогранных индивидуальных различий среди учащихся, а также утверждение психологов о том, что многие индивидуальные особенности являются устойчивыми структурами [145, 47], обусловливает сложность организации учебного процесса. Сложность эта заключается в том, что он приобретает противоречивый характер: с одной стороны - обучение всех учащихся осуществляется по единым обязательным учебным планам, программам, учебникам, поэтому к знаниям учащихся предъявляются единые требования, а с другой стороны - многообразные индивидуальные различия обусловливают неравномерность усвоения знаний, умений и навыков.

В условиях классно-урочной системы обучения можно достичь желаемых результатов, если в процессе обучения, наряду с другими факторами, будут учтены индивидуально-психологические особенности учащихся, уровень их реальных учебных возможностей, специфика учебного материала, применены такие методы и средства обучения, которые бы наиболее полно учитывали эти особенности и возможности.

Эти методологические основы обеспечивают возможно более целостный подход к определению сущности дифференцированного подхода, условий и средств его осуществления в процессе обучения. Таковы основные методологические принципы, положенные в основу данного исследо-

IS вания, которые позволили определить направление и отобрать методы исследования.

Научная новизна исследования заключается

- в обосновании применения дифференцированного подхода как ди
дактического и методического принципа в процессе преподавания татар
ского языка в русскоязычной аудитории путем изучения исторического
аспекта;

в доказательстве того, что в основу содержания и методической системы обучения татарскому языку в русскоязычных школах должен быть положен принцип дифференцированного подхода;

в разработке и рекомендации построения материала в учебниках по татарскому языку;

в разработке системы упражнений по реализации дифференцированного подхода к учащимся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации разработаны критерии разделения учащихся на типологические группы; раскрыты методические проблемы обучения татарскому языку при обучении основным видам речевой деятельности, показано применение системы упражнений, основанных на дифференцированном подходе.

Практическая значимость исследования заключается в рекомендации экспериментально изученной системы обучения татарскому языку в I—III классах русской школы не только при построении программ и учебников татарского языка, но и при моделировании спецкурсов и занятий, ориентированных на студентов педучилищ и вузов, а также при разработке содержания уроков татарского языка в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвометодическая исследовательская процедура выявления типичных ошибок в употреблении лексических, фонетических, грамматических явлений в татарской устной и письменной речи учащихся І-Ш классов русской школы.

  1. Целостная система привития навыков устной и письменной речи татарского языка с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и применение дифференцированного подхода при помощи упражнений.

  1. Теоретические основы изучения татарского языка в І-Ш классах русской школы с применением дифференцированного подхода базируются на функционально-коммуникативной основе.

Апробация исследования осуществилась в виде докладов и сообщений диссертанта на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского государственного университета (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на итоговых конференциях Татарского государственного гуманитарного института (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на II научной конференции лингвистов, литературоведов, фольклористов, историков "Руссий язык, культура, история" Московского педагогического государственного университета им. В.ИЛенина (1996 г.), в видеофильме "Туган тел" (1994, 1995), на районных и городских конференциях работников образования (1995, 1996, 1997,1998, 1999, 2000 гг.).

Основные положения диссертации изложены также в 12-ти публикациях автора.

Структура и содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, четырех приложений, содержащих 41 упражнение и 38 рисунков.

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, формулируются е'го проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; определяются методологические и теоретические основы; характеризуются методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; указывается сфера их апробации и внедрения.

Первая глава «Проблема дифференциации в учебном процессе» посвящена психолого-педагогическим и методическим особенностям организации обучения татарскому языку; истории и теории возникновения и развития дифференцированного обучения в отечественной педагогике и в зарубежной школе; специфике индивидуального и дифференцированного обучения, связи между ними, дается методическое обоснование дифференцированному подходу; рассмотрению принципа дифференцированного подхода в частных методиках; определены типологические особенности русскоязычных учащихся при обучении татарскому языку с применением дифференцированного подхода; рассматриваются упражнения как метод изучения татарского языка в русскоязычной аудитории.

Во второй главе «Экспериментальные исследования дидактических условий дифференциации содержания обучения татарскому языку» содержится теоретический материал по диагностике учебной деятельности школьников в процессе изучения татарского языка, предлагается система упражнений (тестов, тестированных упражнений) для выяснения уровня ЗУН учащихся 1-ІЙ классов русскоязычных школ, методика преподавания татарского языка в русской аудитории с использованием дифференцированного подхода, анализ содержания обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории в современных учебниках, использование дидактических игр, рассматриваются пути более широкого использования дифференцированного подхода во внеурочное время, описывается методика проведения эксперимента по исследуемой проблеме. Опытно-экспериментальная работа велась с 1996 по 1999 год в І-Ш классах школ №№ 36, 51,155 г.Казани, №№ 2, 3, 4, 5 г. Азнакаево, JfeNs 35,38, 39, 40, 73 г.Набережные Челны, №№ 10,12,22 г. Альметьевска.

В заключении подводятся итоги и формулируются выводы.

Подобные работы
Абашева Илюза Харисовна
Дидактические условия использования информационных технологий в процессе обучения иностранному языку в вузе МВД России
Филатова Анна Витальевна
Дидактические условия реализации андрагогической поддержки взрослых в процессе обучения иностранному языку
Губина Галина Геннадьевна
Педагогические условия личностного формирования старшеклассников в процессе обучения чтению на иностранном языке
Ни Ольга Петровна
Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития студентов экономического вуза в процессе обучения иностранному языку
Рябищенкова Анна Петровна
Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения (На примере иностранного языка)
Ивченко Василий Николаевич
Педагогические условия творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранного языка (На материале обучения английскому языку)
Горбенко Зинаида Павловна
Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения (На материале английского языка)
Морозова Ирина Михайловна
Дидактические условия формирования готовности подростков к творческой самореализации в процессе обучения (На примере изучения русского языка)
Леонович Евгений Николаевич
Система дидактических условий формирования рече-мыслительной деятельности на основе моделирования процесса усвоения родного языка (На примере обучения младших школьников русскому языку)
Синицына Мария Владимировна
Предпрофессиональная дифференциация старшеклассников как условие повышения качества обучения иностранному языку

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net